语感流派

是学习语言，还是研究语言 ——浅论语文教学中的一个误区

   

是学习语言，还是研究语言

              ——浅论语文教学中的一个误区

             （1992年12月在武汉市中语会第七届年会上的发言) 

     洪镇涛

        改革开放以来，随着社会的发展，适应时代的要求，在中学语文教学领域，掀起了一股巨大的改革浪潮。这次改革，不仅在气势上是空前的，而且无论在广度和深度上，都是历史上任何一次语文教改所不能比拟的，取得的成绩也是显著的。特别是更新了教学观念，出现了以下八个方面的转化：①从为考试而教，向为国家培养建设人才的观念转化；②从以传授知识为主，向传授知识、培养能力、开发智力、提高思想相统一的观念转化；③从单纯的认识论，向知、情、意、行论转化，树立认识、情感、意志、行为内在统一的教学观念；④从教学的一般化，向具体化转化，使群体教学与个别教学相结合，实行因材施教；⑤从课堂以教师为主、以讲解为主，向以教师为主导、学生为主体的观念转化，建立老师指导下的学生自学为主的课堂教学结构；⑨从只重读写，向听说读写并重转化；⑦从只重教法、忽视学法，向教法与学法同步发展转化；⑧从单一的课堂教学，向大语文教育的观念转化，实行必修课与选修课的有机结合，课内与课外语文教育的有机结合。

    这些，都是应该充分肯定的。但是，摆在我们面前的严酷现实是，语文教学效率仍然普遍不高，语文教学质量仍然普遍不好。其原因当然是多方面的，包括上述教学观念尚未被广大教师普遍接受，教改实验尚未普遍推广，等等。但其中一个重要原因，就是语文教学中还存在着一个长期性全局性的失误，可以说，我们还陷在这个误区中没有跳出来。这误区，简言之，就是以指导学生研究语言取代组织学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽分析取代学生对语言材料的感受和积累。

    我国传统语文教学重感知，重积累，不重分析。戊戌变法前后，我国接受西方文化的影响，逐步建立起各种自然学科，其教学都是以分析为主的。在语文学科中，除了教学内容有所变化外，基本保留传统的教学模式，但开始注意运用分析了。解放以后，引进苏联的凯洛夫教育学，语文教学就以分析教材为主了。从时代背景，段落大意，中心思想到写作特点，条分缕析。那时，是以教师的讲解为主，也就是以教师分析给学生听为主。新时期以来，在这个问题上的唯一变化是，从老师分析给学生听，逐步变为指导学生自己去分析。这个变化应该是巨大的、了不起的，但它仍然没有摆脱以分析教材为主的框架，没有从误区中走出来。

    这种以对教材的分析为主的作法，实质上是以指导学生研究语言取代组织学生学习语言。而我们语文教学的任务，应该是组织学生学习语言，而不应该是让学生研究语言。

    所谓学习语言，主要是指通过感受、积累语言材料（即吸收，其途径是听、读）和运用语言（即表达，其途径是说、写）来提高语文能力。所谓“研究”语言，则是针对语言材料或者现象，从不同方面、不同角度揭示其规律。

    学习语言和“研究”语言，在目的、途径、方法等方面都有根本性的区别。学习语言的目的是提高吸收和运用语言的能力，“研究”语言的目的是寻找语言规律。学习语言要求接触大量的语言材料并化为已有，“研究”语言只要求从语言材料中抽取系统的语言知识。学习语言，重感受、领悟和积累；“研究”语言，重在分析、归纳。学习语言，主要方法是语感培养、直觉思维；“研究”语言，主要方法是理性分析，强调分析思维。

    历来都以字、词、句、篇、语、修、逻、文来概括语文教学内容。这里且不说这种概括是否恰当，只想就这八个字，说说学习语言和“研究”语言的区别。字，从学习语言的角度要求，应大量认字，记住字形、字音、字义；从“研究”语言的角度要求，则让学生了解文字的形成、文字的分类、汉字的造字法、汉字的形体结构，等等。词，从学习语言的角度要求，应大量接触、感受领悟、积累词语；从“研究”语言的角度要求，则让学生了解词的构成，词的类别，词的造句功能等等。句，从学习语言的角度要求，应大量接触、领悟、积累各种语句；从“研究”语言的角度要求，则让学生分析句子结构，了解句子种类，分析复句类型及其内部关系，等等；篇，从学习语言的角度要求，主要是感受、领悟和积累一些成套的语言材料（包括文段和文章）；从“研究”语言的角度要求，则让学生了解文章的体式，文章的章法，文章的表达方式，等等。至于语（语法）、修（修辞）、逻（逻辑）、文（文章），从学习语言的角度要求，只需要了解一点常识即可；从“研究”语言的角度要求，则让学生了解语、修、逻、文的系统知识。

    长期以来，有一种误解，以为让学生掌握了语法知识，他们就会发表符合语法规范的书面和口头语言；让学生了解了文章的各种文体和文章的各种结构，他们就会写出各种文体和各种结构的文章；让学生了解了各种表达方式，他们就会熟练地运用各种表达方式；让学生了解了各种修辞手法，他们就会灵活地运用各种修辞手法。还有，以为学生能够识别论点、论据和论证方法，就表明他们有了议论文的阅读能力；学生能够识别记叙的三要素，就表明他们有了记叙文的阅读能力；学生能够识别说明的种类、顺序和方法，就表明他们有了说明文的阅读能力。于是，我们用大量的时间去分析语言材料中的相关的语言知识，对每篇课文进行全面的语言形式和思想内容剖析，以为这是提高学生语言能力的正确途径。其实，大谬不然。一个教练员决不会认为运动员的运动水平主要靠掌握系统的运动学知识来提高，而是认为靠运动实践，即操作——领悟（包括必要的点拨）——积累（经验、熟巧）——操作，循环返复，逐步提高。同样，学生听、读、说、写能力的形成，主要不是靠掌握系统的语言知识，而是靠语言实践，在听、读、说、写的实践中，感受——领悟（形成语感）——积累（语言材料）——运用。语言知识不是完全没有作用，学一点可以辅助语言能力的提高，如同一个运动员懂得一点运动学知识，对提高其运动水平是有益的一样。

    我们还可以从儿童学习语言的情况得到启发。学龄前儿童学习口头语言的经验是很成功的。其学习过程是：感受（听取）语言——领悟语言（形成语感）——积累（记住）语言——运用（说）语言。儿童语言能力的提高靠的是反复的语言实践而不是理性的语言知识的指导。刚刚学会说话的儿童（三岁左右），大都可以说出符合语法规则的通顺的句子。“我要吃苹果”，不会说成“苹果要吃我”；有的还可以说出符合逻辑的、运用了某些修辞手法的一连串的话。三岁以上的孩子，就可以掌握简单的记叙、说明、议论，抒情等表达方式。比如：“我吃了一个苹果”。——记叙；“这是个大苹果”。——说明；“苹果比梨子好吃，苹果比梨子甜” 。——抒发喜悦之情。可见，儿童学习语言走的是一条多快好省的捷径。试问，如果让儿童走“分析——理解——运用”的途径，学习和运用词汇，必须了解词的构成、词的本义、比喻义、引申义；学习和运用句子，必须了解句子的结构、句子的类型；学习和运用成套语言，必须了解句群的结构、表达的方式、修辞的方法，等等，那么，儿童是绝对学不好语言的。

    也许有人会说，儿童学习的是口语，属于一种低层次的学习，不足为训。那好，我们再来看看传统语文教学，那是学习书面语言的，算是高层次的了。传统语文教学采取的正是这条“感受——领悟——积累——运用”的途径，只不过还不够自觉、不很完善罢了。

    传统语文教学非常重视学生对经典语言材料的积累。一般用三年左右的时间，让学生背熟《三字经》《千家诗》《幼学琼林》《四书》《诗经》等。在大量积累的基础上，老师才“开讲”。所谓开讲，就是对语言材料作些点评，点评哪个字妙，哪句话好，哪段文字精彩，都属于“语言的使用”范围，一般不讲语言知识，也不深究语言材料中所反映出来的道理。传统语文教学非常重视学生对语言材料的自悟。刘国正先生有一段回忆他的语文老师的话，值得玩味：“他的教学方法很有意思。……除了解答学生提出的疑难处之外，他很少讲。……讲，话也不在多。只是说，这句妙啊！妙在这个字。这篇，妙啊！妙在这一笔，掀起绝大波澜。说“妙啊’的时候。眉飞色舞，好像许多所以妙的道理尽在不言中了。但，他喜欢吟咏，吟到得意处，音节铿锵，声震瓦屋。我也跟着吟咏，跟着铿锵，许多诗篇的妙，是在跟着吟咏中体会到的。”可以看出，刘国正先生的这位老师善于感染学生，把学生引导到文章（诗篇）中去，自己吟咏，自己体味，逐步形成语感，学生的能力也就提高了。传统语文教学还特别重视读写结合，重视语言的运用。欧阳修说：“无他术，唯勤奋读书而多为之，自工。世人患作文字少，又懒读书，每一篇出，即求过人，如此少有至者，疵病不必待人指摘，多作自能见之。”

    当然，传统语文教学无论在教学目的、教学内容和教学方法方面，糟粕甚多；就是那些精华，也大都停留在自发形态和经验形态，并未形成鲜明的理论形态。但是，过去我们对传统语文教学否定得过多，肯定得太少。许多语文教育工作者把目光投向西方，引进国外的新鲜理论，如系统论，信息论，控制论等，这是必要的，有益的，但是不能忽略汉语文教学的特点而生搬硬套。当前，某些“科学化”的作法（如标准化、量控化）不仅没有改变语文教学以分析教材为主的弊病，而且还使这种毛病更为沉重起来。因此，在借鉴国外的理论和经验的同时，还应该把目光转向有数千年实践经验的传统的语文教学，从中挖出精华，从当今的实际出发，中外结合，构建一个民族的科学的中国语文教学新体系。

    要建立新体系，必须重视语感教学。叶圣陶先生说：“至于文字语言的训练，最要紧的是训练语感”多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。

    什么是语感呢？众说纷纭，但大体一致。我同意这样一种说法：“语感是一种语文修养，是长期的规范的语言感受和语言运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速地感悟领会语言文字的能力。”人们在长期语言实践和有意识的语言训练中，词语含义，语法规则，文意，文情，文序，文境，文势，文术，等等，往往以’格”的形式在头脑中固定下来。“格”（指正确的格）越多，越固定，语感力就越强。语感力强的人，看一篇文章，听一篇谈话，不仅可以迅速领会其内容．还可以直觉地判断其正误、优劣。与“格”契合者为正，为优；与’格”背谬者为误，为劣；同样，在运用语言时，可以不假思索地（指不必考虑词语含义，语言的结构，语法规则，修辞手法等等）借助于’格”自由地表情达意，写出“得体”的文章，说出“得体”的话。语感的表现形式是感性的，直觉的，它依靠直觉思维而不依赖分析思维。其实质是，感性中暗含着理性，直觉中积淀着思考。

    什么是语感教学呢？语感教学就是以培养语感为主要目的教学活动。语感教学要抓两个方面，一是语感实践，一是语感分析。语感实践，就是让学生自己去接触、感受语言材料和运用语言，也就是说让学生多听、多读、多说、多写成套的语言。语感分析，不是作语言表面特征的分析，如这是什么词性，这是什么句式，这里用了什么修辞手法，这里用了什么表达方式等等，而是分析语言的语境意义（或称隐含意义），分析语言的使用。例如：（《捕蛇者说））“有蒋氏者专其利三世矣。”——这句话的字面意义是，有个姓蒋的专门从捕蛇这件事情上享有好处有三代了。但捕毒蛇这件事有生命危险，蒋氏祖、父两代都死于此事，蒋氏本人也几次差点送了命，怎么能说是“专其利”呢？换成“受其害”不是更恰当些吗？是不是作者用错了词语呢？当然不是。原来这字面意义后面，藏着“苛税毒于蛇”的隐含意义。再如：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”——从字面意义看，介绍墙外有两株枣树，从修辞来看，这里用“反复”修辞格没有必要，不如说成“我后园墙外有两株枣树”还精炼些。但作者是有意这样写的，它隐含着作者寂寞、凄清、苦闷的心情。又如，（《记念刘和珍君》）“我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。”——从字面来看，有点罗嗦，不如改为“我没有亲见；听说她那时是欣然前往的。”更为精炼。但正如生活中人们往往用语不成句的话诉说极伤心的事一样，这断断续续的语言形式，不正隐含着鲁迅当时极其悲痛的心情吗？分析这些语境意义，有助于提高学生的语感力。学习课文的目的，无非是积累语言材料，扩大知识见闻，借鉴写作方法，训练思维能力，陶冶思想情操。而这些，都可以统一和落实在对文章的感受和领悟上，统一和落实在语感训练（包括语感实践和语感分析）之中。

    传统语文教学，只注重语感实践不注重语感分析，使得语感的培养带有某种自发性和盲目性；只有把语感实践和语感分析结合起来，使语感训练成为一种有目的有计划的教学活动，才能有效地提高学生的语感力。

    综上所述，我们要改变以指导学生研究语言取代组织学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽分析，取代学生对语言材料的感受和积累的作法，加强语感教学，采取“感受——领悟—一积累——运用”的途径，为建构一个民族化、科学化的语文教学新体系而努力。