语感流派

语文教育本体论

【编者按】 

　　新课改以后，语感一直是热门话题。《语文课程标准》，无论是实验稿，还是2011年版，都高度重视语感培养。 
　　说到语感，在当代，不能不提到两个人：一个是浙江师范大学的王尚文教授，他的《语感论》，为语文教学从理论上“打开了一扇窗户”；另一个就是 “学习语言语感教学派”的创始人、武汉六中的洪镇涛先生，他以几十年的教学实践，建立了一个语感教学（语文本体教学）体系，从实践上解决语文教育中存在的诸多问题，是一个伟大的教学实践家。 
　　一个偶然的机会——远渡重洋、心系祖国语文教学的洪镇涛先生回国讲学——我们获得了洪先生的一份珍贵讲稿，原题是“我的语文教育观”。讲稿写在一个笔记本上， 一色的清秀的钢笔小楷，长达80多页，竟然只有几处近乎难以觉察的涂改。我们看后非常震撼！决定从这期起，予以连载。相信大家和我们一样，读着这篇讲稿，既在聆听洪先生的谆谆教诲，也在感受着洪先生的睿智与风采。 
　　一、语文教育本体论的基本理念 
　　1. 语文教育要以语言为本体。凡事都有它的本体。音乐的本体是音符的组合，其核心是旋律（旋律是乐曲的基础，乐曲的思想、情感都是通过它表现出来的）。美术的本体是线条、形状和色彩的组合。体育的本体是肢体运动。如果脱离了本体或者本体不明，事物就会异化，就会走样。比如音乐课脱离了旋律训练，大讲乐曲的思想感情，大讲审美，只能是空泛不实的课。美术课脱离了线条、形状、色彩和谐组合的操作训练，一味搞美术欣赏，就无法完成美术教学任务。体育课脱离了肢体运动，大量灌输运动学知识，那显然是本末倒置的作法。 
　　语文教育的本体是语言，语文课的目的就是教孩子们学语言（包括口头语言和书面语言，重点是书面语言）。2006年教师节，温家宝总理视察北京皇城根小学，听了一节语文课《奇怪的玻璃》，课堂上师生互动，说出了许多新型的“玻璃”材料。温家宝总理课后说，语文课固然要向学生传授一些知识，但更主要的是，教孩子们学习表达。说得真好！什么是表达？用语言文字来表情达意，叙事状物，就是表达。学习表达，就是学习课文作者为何运用语言文字来表情达意、叙事状物的。通过训练，达到自己能准确而熟练地运用语言文字来表情达意、叙事状物。 
　　有人会问：那语文课还要不要思想教育？还要不要思维训练？还要不要情感熏陶？还要不要知识传授？还要不要文化积淀？我们说，都要。语言是个载体，它承载着思想、情感、知识、文化，在学习语言的过程中，自然要接受相应的思想、情感、知识、文化。“学习语言”是语文课有别于其他课程的个性和本质特征。组织和指导学生学习语言（不是研究语言）是语文教学的根本任务。至于思想教育、思维训练、审美陶冶、知识传授等等，那是派生的任务，是在教学生学习语言的过程中体现出来的，是与“学习语言”自然地和谐地融为一体的。如果脱离语文教育的本体——语言，而去一味追求“人文”，那必然会导致语文课的异化。要分清根本任务和派生任务，明确二者的关系不是并列的姊妹关系而是包孕的母女关系。 
　　2. 语文教学要着力培养语感。说到语感，一般人都觉得很玄，是一种看不见摸不着的东西。其实，语感并不神秘，它事实上存在于一切语言实际之中。通俗地说，语感就是对语言的敏锐感觉。这种感觉，凡是用语言的人都会有，大人有，小孩也会有。 
　　举个例子，我的外孙6岁（刚上小学）的时候，有一天，她对我说：“外公，我胆大！”我说：“嗯，你胆大包天！”她迟疑了一下，马上撅起嘴巴说：“不！我不胆大包天。”我又说：“那你胆大心细。”她马上显出得意的神情，说：“嗯，这还差不多。”一个六岁的孩子，并没有学过什么“褒义”、“贬义”，也没有学过上述两个词语的定义，她为什么拒绝“胆大包天”而接受“胆大心细”呢？这全凭她的语感。那么，她这种语感是从哪儿来的呢？是与生俱来的吗？不，是从语言实践中来的。可能的情况是：这之前她接触过（也许不只一次）“胆大包天”这个词语，并且从当时的语境中感觉到它是贬义的；这之前她接触过（也许不只一次）“胆大心细”这个词语，并且从当时的语境中感觉到它是褒义的，因此有了相关的语感。可见，语感不是从理性知识中得来的，而是从语言实践中来的。 
　　科学地说，语感是一种语言修养，是对一种话语系统的敏锐感觉，它是在长期规范语言的感受和运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速地感悟语言的能力。人们在长期语言实践和有意识的语言训练中，词语含义，语法规则，修辞手法，文章图样，文意，文情，文序，文境，文术等，须以“格”的形式在头脑中固定下来。“格”（指正确的格）越多，越固定，语感就越强。语感力强的人，看一篇文章，听一番谈话，不仅可以迅速领会其内容，还可以直觉地判断其正误优劣。与“格”契合若为正，为优；与“格”背谬为误，为劣。同样，在运用语言时，可以不假思索地（指不用考虑词语含义、语法规则、修辞手法、语言结构等）借助于“格”自由地表情达意，写出“得体”的文章，说出“得体的话”。语感的表现形式是感性的、直觉的，它依靠直觉思维而不依赖分折思维；其实质是感性蕴含着理性，直觉中积淀着思考。 
　　语感可以划分为三大类别，即分寸感、和谐感、情味感。 
　　所谓分寸感，指对语言合乎规范、合乎逻辑、合乎情境的感受能力。规范，包括语言的规范，词法的规范、语法的规范等等。长期大量感受、领悟、积累，运用规范的语言，就会养成对语言是否合乎规范的敏锐感觉。逻辑，就是事理。合乎逻辑，指的是概念、判断、推理是否合乎情理。长期大量感受、领悟、积累，运用合乎逻辑的语言，就会养成对语言是否合乎逻辑的敏锐感觉。情境，即语境，就是言语环境，具体地说，就是谁在何时何地对谁说什么话。长期大量感受、领悟、积累，运用表现不同情境的语言，就会养成对语言是否合乎情境的敏锐感觉。 
　　形成美的最高境界是和谐。和谐感指对书面语言材料（文章）整体上的多样性、理念上的搭配相宜和表达上的生动、流畅的感受能力。一篇文章的和谐，首先表现在总体上必须符合多样统一的要求。所谓“多样”，就是要尽可能地富于变化，如语音的抑扬顿挫、句式的变化、结构的参差、情节的波澜等等。如果没有变化，就显得板滞，缺乏活力。所谓统一，就是要服从总体组合关系的统一要求，如首尾的照应，布局的和谐，事件发展的一气贯通等。文章的和谐还表现在“搭配”上面，词语的搭配、材料的搭配、技法的搭配（综合运用）等。文章的和谐还表现在“表达”上面，如连贯流畅、生动形象等。长期感受、领悟、积累运用和谐的成篇章的语言（文章），就会在头脑里形成一些“文章图样”（言语式样），就会产生对文章是否合乎和谐要求的敏锐感觉。

　　情味感，指对文情、文质、文势、语味的感受能力。文情，指文章中流露的情感、情绪，如有的热情奔放，有的抑郁忧思，有的昂扬激越，有的静穆闲适。文质，指文章的质地，如有的自然简朴，有的华丽典雅，有的清新优美，有的凝重深沉，有的柔婉细腻，有的泼辣犀利。文势，指文章的气势，如有的粗犷豪放，有的洒脱飘逸，有的舒缓从容，有的起伏迭宕。语味，指语言的韵味，如有的亲切动人，有的幽默诙谐，有的弦外有音，有的褒贬抑扬。长期感受、领悟、积累，运用富于情味的语言，就会具有对语言情味的敏锐感觉。 
　　语感是在语言实践中形成的，它是语言能力的核心。有人会反对说，语文能力的核心应该是思维呀！不错，思维是语言的内核，语文能力怎么可能脱离思维呢？但思维是管总的，它是人类一切创造性活动的能力核心。把思维说成是语文能力的核心当然没有错，但过于泛化，缺乏个性。不大能解决问题，也就没有价值了。作为一种特殊创造性活动的能力核心，应该有其独特的个性。比如音乐，也是离不开思维的，但音乐能力的核心应该是“乐感”。无论是对音乐作品的解读，还是音乐作品的创作，都离不开“乐感”。如果把音乐能力的核心说成是思维，那有什么意义呢？ 
　　我国古代文人和教育家都很重视语感。如王安石的“春风又绿江南岸”诗句中，以“绿”字的选用（备选字还有“到”、“过”、“入”、“满”）就是凭着对语言的直接感觉。朱熹强调读书有三到（心到、眼到、口到），为什么要求“口到”呢？就是要通过出声诵读，形成牢固的语感。但可惜，我们古代时语感的认识，始终停留在经验形态而没有上升到理论形态，甚至没能出现“语感”二字。到了近代才出现语感之说，一些语文教育大师，明确指出语感培养的重要性。如叶圣陶先生说过：“至于文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感。”吕叔湘先生也说过：“语文教学的首要任务，就是培养学生多方面的语感能力。” 
　　但是，无论是解放前还是解放后，在作为官方文件的语文教学大纲中，却从未出现过“语感”二字，对“语感”视而不见或避而不谈。直到2001年公布的《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》才第一次在官方文件中提出并强调语感培养，确立了语感培养在语文教学中的重要地位。这为我们于上世纪九十年代初倡导并逐步发展起来的语感教学实验提供了有力的支持。 
　　3. 学习语言要遵循的途径。感受→领悟→积累→运用。感受是前提，领悟是关键，积累是基础，运用是目的。 
　　语文中的“语”。口头为语，书面为文，“语文”就是指口头语言和书面语言。这里所说的“语言”不是理论意义上的语言学，而是实践意义上的语言运用。语文教学就是语言运用的教学。从本质来看，语文教学不是一种知识体系，而是一种能力建构。学生语文能力（听说读写能力）的形成，主要靠语言实践，在听说读写能力实践中，感受语言、领悟语言，生成语感、积累语言、运用语言。我们认为“感受——领悟——积累——运用”是学习语言、培养语文能力的唯一的正确途径。 
　　“感受——领悟——积累——运用”的提法，同过去的语文教学大纲提出的“感知，理解，运用”，是从认识论的角度提出来的，认为学习是一种认知活动，是一种获取知识的过程。感知知识，理解知识，运用知识，反复进行，就可以获得知识。“感受——领悟——积累——运用”的提法，出于对语文学习的一种全新的理解，认为学习语言不是一种纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性统一的感悟过程。这种感悟，不是纯知识性的感知，它包括对文字符号、文字符号所负载的思想内容、文字符号组合的方式方法等等的总体的综合性感知和领悟。语言是思维和信息的载体，又是交际和交流思想的工具。语言具有整体性和综合性，一篇文章、一个语段，甚至一句语，都是一个完整的综合体，它既包含思想内容，又包含情感情绪，还包括语言组合规则和语言运用方法等等。学习语文，主要不在于获取知识，而在于吸收、积累语言和习惯积淀语感，从而形成理解和运用语言文字的能力。感受，指对语言材料（包括内容和形式、思想和感情）的整体感受，这就不只是认知意义上的，还有情感上的。感受，不同于感知。感受，感同身受，物我一体；感知，认识事物，物我对立。领悟，主要指对语言运用巧妙的领悟，而不是指对思想内容和写作形式的透彻理解。积累，不能理解为单纯的孤立的词语积累，而是文道统一的、内容和形式一体的成块语言的积累。成块语言的积累，不仅积累了语境中的动态词语，同时积累了言语范式，积累了知识和文化，而且从语言运用的分寸感和语感、情味感方面综合收益，有利于提高语感能力。运用，指运用语言表情达意、叙事状物，而不是指孤立的语文知识的应用。“感知，理解，运用”符合学习知识的规律，而“感受——领悟——积累——运用”反映了学习语言的规律。感受，是学习语言的前提；领悟，是学习语言的关键；积累，是学习语言的基础；运用，是学习语言的目的。从感受到运用的过程，是学生在教师指导下，以感性习得为主的过程，是学生借助于语言知识切身感悟言语意蕴和语言规律的过程。 
　　学龄前儿童学习口头语言，遵循的就是这样一条途径：感受（听取）语言——领悟语言（生成语感）——积累（记住）语言——运用（说）语言。 
　　例如，湖北大学有一对青年教师，他们有个四岁的孩子。一天天气很冷，先生下班回来了，女士上前迎接，握住先生的手说：“今天真冷，看把你的手冻得冰凉。”这一幕被他们的孩子看到了，孩子说：“你们两个手拉手，卿卿我我，干什么呀？”——一个四岁的孩子怎么会用“卿卿我我”这个词语呢？肯定不是大人教给他的，而是自己学到的。可能是从电视里看到男女亲热的画面，同时听到“卿卿我我”这个词语，这是他在“感受”，接着自己“领悟”：男女之间有亲热的动作就是“卿卿我我”。于是自己“积累”，他记住了。现在出现了类似的语境，于是他调动起头脑中的积累，把“卿卿我我”运用上了。 
　　可见，儿童语言能力的提高靠的是反复的语言实践而不是理性的语言知识的指导。给词语下定义，背定义，靠定义的作法，是与学习语言的规律背道而驰的，是有害无益的。 

　　我国万年前的传统语文教学沿用的也是这条“感受→领悟→积累→运用”的途径。传统语文教学非常重视学生对经典语言材料的积累。一般用三年左右的时间，让学生背熟《三字经》《千家诗》《幼学琼林》《四书》《诗经》等。在大量积累的基础上，老师才“开讲”。所谓开讲，就是对文本作些点评，点评哪个字妙，哪句话好，哪段文字精彩，都属于“语言表达”的范围，一般不讲语言知识，也不深究文本中所反映出来的道理。传统语文教学非常重视学生的自悟力，自己吟咏，自己体会，逐步生成语感。传统语文教学还重视语言的运用。欧阳修说：“无它术，惟勤读书而多为之，自工；世人患作文字少，又懒读书，每一篇出，即求过人，如此少有至者。疵病不必待人指摘，多作自能见之。” 
　　4. 语文教学要以学生为主体。上世纪六十年代以来，特别是改革开放以来，人们比较关注语文教学中的主体问题，从启发式的倡导到和突显学生主体地位的教学模式的创建，取得了很大成绩。如钱梦龙的“三主”（以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线）明确提出了“以学生为主体”。魏书生的“民主、科学”和六步（定向，自学，讨论，答疑，自测，自结）突显的也是以学生为主体。洪镇涛的“变讲堂为学堂”（变全盘授予为提精摘要，变滔滔讲说为以讲导学，变默默聆受为研讨求索）其实质也是以学生为主体。但这些主体都只是从教育的角度，从各学科的角度，从解决教与学关系的角度提出来的。 
　　语文教育主体论认为，学生在教学中的主体地位准确无误，更多的是从语文教学的个性，从语文教学的本质出发的。如前所述，语文教育的本体是语言，语言学习的途径是“感受—领悟—积累—运用”，就必然要求语文教学要以学生为主体，让学生去感受语言，领悟语言，积累语言，运用语言。从而培养学生的语感，提高理解和运用实践语言的能力。决不能以教师的感性代替学生的感悟，不能以教师的“讲授”为主要方式。德国语言学家洪堡特说：“没有人能真正传授一种语言，只能提供条件让语言在学习者的头脑中自然地发展起来。”语文教育的本体，决定了语文教学的主体。这是语文教学本体论的“以学生为主体”与一般的倡导自学，以及新课标的“自主，合作，探究”等主体的区别所在。如果不首先解决本体问题，只关注主体问题，照样不能解决语文教学的本质问题，照样不能解决语文教学的异化问题，照样不能解决语文教学的效率问题。让我们在语文教学本体论的观照下，“变讲堂为学堂”吧！（未完待续） 摘自《新课程研究·基础教育》 2013年1期

　　一、语文教育本体论是针对现代语文教育历年来本体不明的历史状况提出来的 
　　语文教育的本体是什么？两千多年的传统语文教育和百年来的现代语文教育，都没有明确回答这个问题，甚至是这样的追问也是罕见的。 
　　封建时代的私塾，没有明确的课程设置，所学的几乎没有理工方面的内容，仅涉及文史哲。而文史哲又不细分，而是包含在一些经典和诗文之中，因此，不可能明确语文教育的本体。 
　　百年前建立了现代教育体制，语文独立设科，这本来是个时代的进步，但遗憾的是，一百年来，语文教育本体问题却始终没有被解决。 
　　夏丏尊、叶圣陶先生于1935年编的《国文百八课》，体系最为完整，影响也最为广泛和深远。《国文百八课》试图建立语文教材的科学系统。编者在“编辑大意”中说：“在学校教育上，国文科向和其他科学对列，不被认为一种科学，因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点就是想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”其具体作法是：“本书每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习向等项，各项打成一片。文话以一般文章理法为题材，按课程写；次选列古今文章两篇为范例，再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有系统；最后附习向，根据着文选，对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事项。” 
　　进入新时期，在改革开放的大背景下，语文学科迎来了自己的春天，出现了百家争鸣、百花齐放的局面，无论是在教学观念上，教材建设上和教法改革上，都取得了前所未有的令人瞩目的重大成就。 
　　这期间，先后出现了几个语文教学大纲。1978年颁布了《全日制十年制学校小学语文教学大纲》和《全日制十年制学校中学课文教学大纲（修订本）》 （12年制），1987年颁布了新修订的《小学语文教学大纲》。20世纪90年代，又先后颁布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》《全日制普通高级中学课文教学大纲（供试验用）》，对语文学科性质、教学目的、教学内容及教材体系、教学原则等方面的知识逐步提高。其中，性质观由“工具”到“基本工具或基础工具”到“负载着文化的交际工具”，是认识上的一大突破。 
　　在教材建设方面，结束了一花独放的局面，出现了多套教材，构建了以能力训练为主的体系。但是多套教材大同小异，没有摆脱原有窠臼。 
　　在教法改革方面，出现了一个辉煌的时期，课堂教学结构发生了深刻变化。“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”，“变讲堂为学堂”等口号和主题，从理论和实践上理顺了教与学的关系，涉及到很多教学整体架构的改造。 
　　新时期的语文教改成绩巨大，不容抹杀，但也存在着严重的缺陷和不足，主要有以下几点：①忽视母语教学的规律，过多求助于科学主义的思维方法，在追求科学化的道路上陷入了误区。为目标教学的试验，“知识点”能力点的网络构造，以知识为纲的单元组合等等，都是可贵的尝试，但实践上都不是很成功。②忽视对传统语文教育的研究，进行必要的继承和发展，许多语文教育工作者把目光投向西化，引进国外的新鲜理论，为系统论、信息论、撰制论等，这是必要的，有益的，但是不能忽视汉语文教育的特点而生搬硬套。③对语文教学的本体认识不够，在本体层面上的改革远远没有深入。 
　　2001年，教育部公布了《九年制义务教育语文课程标准（实验稿）》 （以下简称《课标》），使人耳目一新，特别值得欣慰的是，我们于上世纪90年代初提出的语文教育本体论的基本理念，竟然与新课标不谋而合，或者说，我们的理念得到了新课标的认同。比如： 
　　①关于教学目的。 
　　我们：“语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，提高学生正确理解和运用语言的能力。” 
　　《课标》：“培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确理解和运用祖国语文。” 
　　②关于学习途径。 
　　我们：“学习语言应遵循的途径是：感受，领悟，积累，运用。” 
　　《课标》：“要注重积累、感悟和运用。” 
　　③关于语感。 
　　我们：“要实施语感教学以语感训练为主要教学手段，以培养语感方面提高理解和运用民族语言的能力为主要教学目的。” 
　　《课标》：“要培养良好的语感。” 
　　※：《课标》中六次提到语感，此前所有的语文教学大纲、课标从来不提“语感”。 
　　④关于教学主体。 
　　我们：“变讲堂为学堂。” 
　　《课标》：“积极倡导自主、写作、探究的学习方式。” 
　　但是，新课标中既有经过长期实践检验的符合母语教学规律的传统语文教学的结晶，也有未经过实践检验的未必符合汉语言教学规律的舶来品，两者并没有融合起来，甚至有相互矛盾相互抵触的地方。这些新理念，有些是值得商榷的。 
　　二、语文教育本体论是针对语文课严重异化的现实状况提出来的 
　　长期以来，语文教学领域里存在着一个奇怪的现象，语文老师教的语文课，大多数算不上真正的语文课。有时教成政治课，有时教成文学课，有时教成科学课。语文老师个个不自觉地成了学雷锋的模范，热心去种别人的田，结果荒了自己的地。之所以出现这种课程性质异化的状况，是因为教学理念出了偏差，是在语文教学的主体层面上出了偏差。 
　　偏差之一，知识本位教学观。这种教学观，认为语文课同教学、物理、化学、历史、地理等课程一样，是一门知识课，一门认知性的课程。学语文，主要是学语文知识，掌握了系统的语文知识，自然就有了语文能力。在知识为本位的教学理念的指导下，注重知识的传授，在知识的严密性和系统性上下功夫。教给学生的知识是语言知识、词法知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识、文章学知识、文学知识等等。面对一篇篇课文，把它作为知识的“例证”，从中拎出相关的可以应证知识的例子或抽取某些知识。为这个词语的本义是什么，有哪些兼义；这个句子是什么句式，这个多句是什么类型的，有几层意思；句里用了什么修辞格；这篇文章用了什么叙事方法、论证方法或说明方法；这篇文章分几点分几段，段落大意是什么，全文的中心思想是什么，写作上有哪些特点等等。