语感课题

光谷八小 “语感教学中培养小学生语用能力的实践研究” 中期汇报

 “语感教学中培养小学生语用能力的实践研究”

中期汇报   

赵云  刘利平  彭雨欣

一、问题的提出

（一）课程改革背景下回归语文教学本质的需求

2019年9月，统编本语文教材全面启用，标志着语文课程改革进一步向纵深地带探源求本。课程改革的终极目标是“一切为了学生的发展”，要想让语文课程真正与学生的发展融为一体，就必须培养学生的语文学科核心素养和关键能力。而学生语文学科核心素养和关键能力的形成是以语用能力的培育为基础和归宿的，可以说，语用能力就是语文的关键能力，是语文素养的核心，在语感教学中培育学生的语用能力之于语文课程的改革是至关重要的。

（二）办学理念引领下学校发展的需求

近几年，在几任校长的带领下，我校确立了“以儿童的名义，做理想的教育”的办学理念。但是，在“儿童立场”理念的指引下，如何让学生真正成为学习的主人，洪镇涛先生提出的“语感教学”为我们提供了一个有效的切入点。洪先生旗帜鲜明的提出的变“讲堂”为“学堂”，正是降低了教师在课堂中的“地位”，以学生为主体，通过语感实践，让学生自己去接触、感受语言材料和运用语言，在听说读写的实践中“吸收和积累语言，习得和积淀语感，从而形成理解和运用祖国语言文字的能力”。可以说，洪镇涛先生的语感教学思想和我校基于儿童立场的办学理念高度一致。

（三）地域发展中学生语文学习现状的需求

    我校地处武汉市东湖高新区以东的城乡结合部，生源结构复杂，学生学习语文的基础、能力等参差不齐，学习效果也不尽如人意。正当我校教师在语文教学改革实践中探寻、焦灼、迷茫之时，洪镇涛先生的语感教学思想，让我们看见了语文教育的曙光。早在2014年，我校有幸成为中国教育学会“十二五”科研规划重点课题“语感教学研究与实验”子课题实验学校，我校教师恪守语感教学理念，聚焦语感教学常规课堂教学结构中的核心环节——“实践语言，习得语感”，以鄂教版小学语文教材为例，研讨了语言实践课的常用操作方法，探索了“语感教学”的模式构建。通过该课题研究，我校语文教师的理论水平和教学实践能力都有长足的进步，学生的语感能力有了明显提高。

站在课程改革不断深入的时代节点，面对统编本语文教材的全面实施，我们再来深入学习洪镇涛先生的语感教学思想，发现伟大的思想总是超越它的时代，历久弥新：20世纪80年代初，洪镇涛先生提出了变“讲堂”为“学堂”的主张；90年代初，又提出了变“研究语言”为“学习语言”的观点。随着洪镇涛语感教学思想的深入推进，语感教学研究专家王先海先生又创造性地将这两种主张合二为一，总结为“在学堂学习语言”。可以说，这一崭新的理论给了我们诸多启迪：语感教学，就是要组织和指导学生在学堂上学习语言，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。换言之，在语感教学中，培养学生的语用能力，是语文教学的根本任务。因此，经过反复研讨、论证，我校选定“语感教学中培养小学生语用能力的实践研究”为子课题的研究方向。

二、核心概念界定

    1.语感

语感是一种语文修养，是长期规范的语言感受和语言运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速地感悟领会语言文字的能力。[1]

2.语感教学

语感教学亦称语文本体教学，是以语言为本体，以学生的发展为主体，以语感训练为主要教学手段，以培养语感从而提高学生理解和运用民族语言能力为主要目的的一种教学体系。[2]语感教学的结构模式为：感受语言，触发语感；品味语言，领悟语感；实践语言，习得语感；积累语言，积淀语感。[3]

3.语用能力

语用能力指的是语言使用者结合具体语境，运用各种知识和策略，理解和表达特定交际意图的能力，包括语用理解能力和语用表达能力。[4]

三、课题研究的理论依据、目标、内容和主要创新点

（一）理论依据

1.语文教育本体论

洪镇涛先生的语文教育本体论有以下五个要点：一是从本质来看，语文教学不是一种知识体系，而是一种能力建构；二是语文教学的本体是语言，语文教学的根本的第一位的任务是组织和指导学生学习语言，提高学生理解和运用民族语言文字的能力；三是语感是语文能力的核心，学习语言要着力培养语感，实施语感教学；四是学习语言的正确途径是：感受——领悟——积累——运用，感受是前提，领悟是关键，积累是基础，运用是目的；五是语文教学要以学生为主体。

2.“完整语言”理论

美国语言学家奥尔特维格尔的“完整语言”理论认为，语言服从为达到某种目的而叙事状物、表情达意的要求，它存在于一定的语境之中；语言是以完整的（即体系的）形式出现和存在的，是有机的整体。“完整语言”认为，语言是从实际使用中学习而得，而非通过语言的部分练习后，再综合的结果。脱离语境的语句，是没有实际意义的。

3.建构主义学习理论

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义主张，人是在自己积极的言语活动过程中主动建构自身言语经验结构的，学生正是靠不断的言语实践活动来提高自身语感能力的。

（二）研究目标

1.深入推进语感教学实践研究，将语感教学的理念落实到课堂教学中学生语用能力的培养上，构建语感教学中培养学生语用能力的课堂教学模式。

2.探索语感教学中培养学生语用能力的途径，提炼语感教学中培养学生语用能力的策略，确定语感教学和培养学生语用能力之间的相互关联性和有效性。

（三）研究内容

1.语感教学中培养学生语用能力的途径研究

（1）语感教学中培养学生语用能力的课堂教学模式研究；

（2）课外阅读（整本书阅读）研究；

（3）文学社团生活作文研究。

2.语感教学中培养学生语用能力的策略研究

（1）语感教学中培养学生语用能力的朗读策略研究；

（2）语感教学中培养学生语用能力的读书笔记策略研究；

（3）语感教学中培养学生语用能力的读写结合策略研究。

3.语感教学与语用能力的相关性研究

（1）语感教学和培养学生语用能力之间的相互关联性研究；

（2）语感教学对培养学生语用能力的有效性研究。

（四）主要创新点

1.继承和发展洪镇涛先生的语感教学思想：变“讲堂”为“学堂”，变“研究语言”为“学习语言”——在“学堂”“学习语言”——语感教学中培养小学生语用能力，把握和研讨统编本语文教材使用背景下语文教学新的时代课题。

2.突破阅读本位认知背景下语感的培养，拓宽语感教学局限于课堂教学的路径，探索语感教学在课外阅读（整本书阅读）和生活作文中培养学生语用能力的新的途径，确定语感教学对培养学生语用能力的有效性。

四、课题研究的对象、方法及过程

（一）研究对象

武汉市光谷第八小学全体学生。

（二）研究方法

本课题以行动研究法为主，辅以案例研究法、文献研究法等进行研究。

1.行动研究法

通过一系列课内外的实践研究，不断地总结反思，探索语感教学中培养学生语用能力的途径。

2.案例研究法

立足课堂教学与生活实际，开展教学实践研究，通过对案例的分析，提炼语感教学中培养学生语用能力的策略。

 3.文献研究法

    查阅、梳理与语感教学相关的文献，从理论层面把握其精髓，确定语感教学和培养学生语用能力之间的相互关联性和有效性。

（三）研究过程

根据学校课题规划，本课题计划用三年的研究时间，共分三个阶段：

1.研究启动阶段2019年8月——12月（课题理论学习，准备阶段）

2.实质研究阶段2019年12月——2021年12月（课题深入研究阶段、中期汇报）

3.总结提炼阶段2021年12月——2022年9月（课题总结、结题阶段）

五、课题研究中期的研究结果与分析

（一）理论研究的结果与分析（文献研究法）

可以说，洪镇涛先生的系列著作和视频资料是“语感教学”理论的源头。本课题研究过程中，我们聚焦“语感教学中培养学生语用能力”这一关键词，更加深入地研读文献，广泛搜集语感教学资料，并持续学习和研究。我校语文教师人手一册洪镇涛先生主编的《开拓与坚守——语感教学二十年》《洪镇涛和青年教师谈语感教学》等书籍，我们不仅在每周的语文教研例会上学习交流，更在实践操作中把以上两本书当做工具书使用，在学中做，做了不懂再来学，如此循环往复，每位教师更加清楚地认识到语文教学的根本目的和方法，也更加深入透彻地理解了洪镇涛先生的语感教学理论。原著的学习更加激发了老师们聆听洪先生课堂教学的热情，于是自发地在网上找到洪先生上课的珍贵视频案例，利用教研活动时间学习分享。同时，在疫情期间，我们共读了王尚文先生的《语文品质谈》《语感论》，潘新和教授的《语文：表现与存在》，以及《温儒敏论语文教育》等书籍，并通过网络进行分享交流，加深理解和认识。这些宝贵的思想结晶，如闪耀的明珠，在黑暗里给我们指引了方向，让我们摸清了语文教学的脉搏，在教学实践中增加了许多动力和勇气。

除此之外，我们还深入研读了许多有关语用、语用能力的相关文献，逐步加深了对语用及语用能力的理解。我们认识到，如果将“语用”与“语言的运用”画上等号，对“语用”的理解未免太浅太窄。事实上，语用绝不仅仅局限于语言的运用，它的范畴还包括对于语言的理解和感悟，也就是说，语用能力指听话人对语境的认识能力和在对语境的认识的基础上理解别人的意思和意图、能够准确表达自己的意思和意图的能力。它不仅包括运用语言进行得体交际的能力，即表达的能力；还包括正确理解一定语境下表达意思的能力。

将洪镇涛先生的语感教学思想和语用能力相关文献对照阅读，我们发现，两者之间有着惊人的一致：语言学习不是一种纯客观的认知过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性统一的感悟过程。这种感悟，不是纯知识性的感知，它包括对文字符号、文字符号所负载的思想内容、文字符号组合的方式等的总体的综合性的感知和领悟。而语感正是人们在长期语言实践和有意识的语言训练中，对词语含义、语法规则、修辞手法、“文章图样”、文意、文情、文序、文境、文术等在头脑中形成正确的、固定的“格”。洪镇涛先生重点指出的词语含义、语法规则、修辞手法、“文章图样”、文意、文情、文序、文境、文术等，培养的不正是语用能力吗？

原来，语感教学的目的和语用能力的培养在本质上是贯通的，二者具有同构关系，语感教学指向的是语用能力的发展，语用能力的提升促进语感教学向更深的领域探索，二者相辅相成，互相促进。因此，我们更加坚定，在语感教学中培养小学生的语用能力是一条可行的、极具探索价值的康庄大道。

（二）实践研究的结果与分析

1.日常教研聚焦语感教学，探索语感教学中培养学生语用能力的途径（行动研究法）

（1）构建基于语感教学培养学生语用能力的课堂教学模式（课内教学）

①“倾听主题训练课”教学模式

具备倾听能力是学生学好语文的关键，只有善于倾听，才能更好地获取知识，更好地理解他人、表达自我。语文课堂是培养学生倾听能力的重要阵地。因此，我们从“听”入手，培养学生的语感，并形成了“倾听主题训练课”教学模式：专注倾听，触发语感——反馈表达，生成语感——取舍提炼，深化语感。

例如，在主题为“心愿”的作文讲评课上，学生分为小组互听互改。作者朗读，其他成员认真倾听，看是否有中心不突出、条理不清晰、句子不通顺、用词不恰当等情况，借助语音形象充分感受语言。然后进行反馈表达，有学生提出“应该运用多种方法体现出心愿的强烈”、“注意事件之间的连贯衔接”等等，在你一言我一语中，取舍提炼，现场形成修改文字，再次朗读，看是否有进步。这种倾听训练方法围绕明确的主题和目标进行，学生专注度很高。实践证明，按照这种模式坚持练习，能很好地帮助学生快速抓取关键信息，提高倾听能力。

②“口头表达练习课”教学模式

口头表达能力是学生语言运用能力中重要的一项，不仅要能说得正确，还要得体，能用恰当的语气等等，而这些都与口头语感有着密不可分的关系。因此，课题组的老师们非常注重对口头表达的训练，初步形成“口头表达练习课”教学模式：自由表达，触发语感——互动交流，规范语感——整体表达，生成语感。

例如，彭雨欣老师执教的二年级《神奇的蛋壳》一课，就引导学生进行有层次、有梯度的口语表达：首先，用一句话说清楚图片的内容，并运用“谁在什么地方干什么”的句式进行规范的表达；第二步，将四幅图片的内容连起来，口头表达一个完整的故事；第三步，展开想象，将画面的内容说生动、说精彩，还可以进行角色体验，一边做动作一边说。经过这样的三步走，让学生的口语表达像上台阶一样，一级一级地提高，在规范表达的同时，不束缚学生想象的空间，让他们能说出充满个性化的语言，很好地培养了学生的口头语言表达能力。

③“朗读领悟指导课”教学模式

语言运用过程中的理解和领悟都是在朗读中实现的，洪镇涛先生的语感教学理论中非常注重朗读，特别是诵读和品读，将它们放在非常重要的地位——抓住了语言，就抓住了语文教学的根本，抓住了“读”，就抓住了语文教学的要领。因此，在语感教学中，我们将朗读领悟贯穿语文教学的全学段，努力构建“朗读领悟指导课”教学模式：初读课文，触发语感——读中品味，生成语感——读中内化，积淀语感。

以程丹老师的《书戴嵩画牛》一课教学为例。这是一篇有趣的小古文，程老师以“读”作为贯穿整节课的教学策略：首先，让学生在读中“正音义”、“明句读”；接着，通过读来“明文意”，并且设计了设置了“读句PK”、“读中发现”和“读图闯关”等环节，激发学生的读文兴趣；第三，在读中品味情趣，让学生加上语气、动作来读，有声有色，趣味盎然；第四，在读中悟道理；最后，在读中将知识内化，融会贯通。这些读的层次就像台阶，一步一步带领学生走入文本深处，促进了学生对文本的理解和领悟。

④“读写迁移训练课”教学模式

语用能力的外化表现是写作，即学会用言语来表达自我。因此，我们还研究了“读写迁移训练课”教学模式：整体学文，触发语感——发现秘妙，积淀语感——迁移写作，内化语感。本课型以读为核心和起点，以写为目标，力求帮助学生把从读中获得的认知技能迁移到写作中，促进学生言语表达能力的提升。     

有时，这种迁移是在一课中完成的，例如《腊八粥》一课，在细细品读、揣摩了描写腊八粥美味的第一自然段后，让学生迁移运用，写一种喜欢的食物，学生写得非常好，我们能看到他们语言的生长。

更多的时候，这种迁移是在整个单元的阅读教学中逐步实现的。例如六年级上册的小说单元，学生第一次接触小说类的课文，从第一课《桥》开始，我们就试图通过品味语言，让学生感受本篇小说的主题、环境描写和情节设置，在接下来的《穷人》和《在柏林》两课中，我们再次强化学生对小说的认知，感受小说这种文体的环境描写、人物形象和主题设定，提升他们对小说的感悟，让小说文体的特点深入学生内心，真正领悟其根本，最终迁移到学生自己的小说创作练笔。事实证明，我们这样做是很有成效的，学生写的小说超乎我们的想象，学生的语用能力在读写迁移中一步步提升。

在探索以上“听说读写”四种课型教学模式的过程中，我们发现，无论怎样变化，都跑不出洪镇涛先生语感教学的常模，即常规教学结构；只不过，不同的课型会稍有变化，或是四个步骤的增删，或是实施顺序的调整，但都万变而不离常模。

（2）文学社团活动中培养学生语用能力途径研究（课外延展）

本课题开题后，我校立即成立了“天空文学社”，每周两节课的文学社团

活动时间，大大拓展了孩子们进行语感实践的空间。社团团长程丹老师和尹烨老师打开语文课堂教学的窗户，将语文教学向生活延展，带领孩子们去看，去听，去细腻地发现生活，敏锐地去捕捉生活中转瞬即逝的美妙的体验，鼓励孩子们用课堂上所学习到的语言秘妙，去展现他们生活中的独特体验，表达生活中的惊奇与美好。

①激活积累，奠定语用基础

从某个视角讲，写作就是调动的艺术，就是调动学生积累的生活经验和语文素材（包括好词佳句、名段美文、伏笔、照应、开头结尾的方法等）。调动要充分，必须先激活学生的积累。如写有关“秋”的主题的诗歌，老师从观察事物的顺序角度引导学生激活其大脑里已积累的有关秋天的好词：（1）描写秋天天空的都有哪些好词？（2）描写秋天大地的有哪些好词？（3）描写秋天的天气有哪些好词？等等。

②细节描写，激活语用能力

在文学社团活动中，教师注重引导学生对细节的捕捉。例如，在一次对学生进行“细节描写”的写作训练时，教师引导学生表达时细腻、真实地流露真心真情，题目自拟。有学生在结尾这样写道：我闭上眼，打了一个寒颤。……这个秋天的傍晚已经无可挽回地伤透了我的心，一地血红的碎片，我无法想象去面对明天同学们异样的目光与失望的母亲……小作者将自己沮丧和委屈的心情融于景物描写和内心独白中，自然地表达情感。

③生活练笔，展现语用灵性

任何语言都离不开它所反映的生活内容。语言也只有在生活中才能见出好坏。要调动起学生自己的生活经验和情感体验，学会运用语言表情达意的方法。叶圣陶先生说过，要求语感的锐敏，不能单从语言文字上揣摩．而要把生活经验联系到语言文字上去。于是，在社团习作训练中，我们非常注重结合日常生活，如武汉夏日的天气变化迅速，往往上午艳阳丽日，下午雷电交加，暴雨倾盆。教师鼓励学生结合这些难忘的独特的经历，进行创作。

2.课例反思与总结，在语感教学中培养学生语用能力的策略研究（案例研究法）

（1）语感教学中培养学生语用能力的朗读策略研究

①策略之一：体验读，培养学生用词的适境得体

以李刚老师执教的《铺满金色巴掌的水泥道》一课为例。在品读课文时，学生对“它们排列得并不规则，甚至有些凌乱”中的“凌乱”一词感到不太理解，李老师没有直接告诉孩子们，而是让他们仔细朗读“凌乱”一词的上下文，加强朗读体验，学生于是发现前文中的“不规则”与“凌乱”有相通之处，明白了“凌乱”的含义。接着，李老师让学生回顾，在生活的哪些场景中，你体验过“凌乱”的现象。最后，让学生对比发现，在很多语境中，“凌乱”一词带有贬损的含义，但是在此处，却恰如其分地表达出水泥道的美丽。通过反复的朗读体验，学生在理解含义的基础上，更加感受到了“凌乱”在此处语境中的恰当、得体。

②策略之二：比较读，培养学生用句的准确规范

以李清老师执教的《荷叶圆圆》一课为例。这是一篇洋溢着童真童趣的散文诗，文章开篇赞美道：“荷叶圆圆的，绿绿的”，“圆圆”和“绿绿”两个叠词，不仅在节奏上朗朗上口，富有韵律美，更是将荷叶浑圆可爱、清新翠绿的样子生动形象地展现在读者眼前。李老师敏锐地发掘了这一语感训练点，将原句摇身一变为“荷叶又绿又圆”，让学生品读这两句，仔细斟酌，哪一句更妙，妙在何处。虽然是一年级的孩子，但他们还是能明显感受到原句更能准确表达出荷叶的特点以及作者心中的喜爱之情。在比较品评中，培养学生用句的准确规范。

③策略之三：质疑读，感受文章整体表达的多样和谐

《真理诞生于一百个问号之后》是一篇结构严谨的议论文，文题即是全文的中心论点。于是，我们抓住这个语感训练点，紧扣课题，提出疑问：课文写了几个真理诞生于一百个问号的事例（写了什么），这些事例的表述和课题表述顺序一样，先写“真理”再写“问号”吗（怎么写的）？随后，让学生带着这些问题去研读文章，让学生揣摩体会，为什么课题中“真理”在最前面，而文中“真理”却在见微知著、不断探索等内容的后面呢？通过质疑，学生猛然发现，因为本文要议论的对象是“真理”，作为课题，要把关键内容放在最前面，起强调作用。而在生活实践中，真理是在一系列努力之后才获得的，于是出现在最后面，这种文章整体表达上变化中的和谐，正是让文章灵动活泼的秘妙。

④策略之四：涵泳读，领悟作者情感抒发的精微细致

课题研究期间，我们突破古诗教学从诗歌内容切入作者表达情感的常规路径，带领学生精读涵泳，在反复诵读之中发掘古诗语音中所蕴藏的诗人情感表达的密码。以《静夜思》教学为例，学生对这首诗再熟悉不过了，他们都能感受到诗句传达出来的孤独感，但是为什么是孤独感呢？却说不出原因。于是，老师带领学生朗读品味每句诗的韵脚，发现押的是开口最大的ang韵,一般情况下，活跃和激烈的情绪多用开口音表达，低沉和柔和的情绪多用闭口音表达。这首忧郁的诗，为什么要选择开口韵呢？教师带孩子们试着换一个意思接近但是闭口的字作韵尾，例如清、移、辉、匀，再来读“光”，学生猛然发现，正因“光”的开阔与人的渺小形成巨大对比，才给人以孤独感。正是在精读涵泳中，学生离诗人更近一步，领悟了诗人隐藏在韵脚中精微细致的情感抒发。

（2）语感教学中培养学生语用能力的读书笔记策略研究

语感教学注重语言的积累，读书笔记则是积累语言最好的方式。因此自古以来，我们就有“不动笔墨不读书”的阅读传统。如果说朗读是直面文本的语言，触发学生的语感；读书笔记则是从文本走向自我，建立自我和文本语言之间的关联，赋予对文本的理解和领悟以读书笔记的形式。正是读书笔记，建立起阅读（语言输入）和写作（言语输出）之间的桥梁。在课题研究过程中，我们尝试过以下几种类型的读书笔记形式，对培养学生的语用能力，效果较好。

①摘录式读书笔记，培养学生对语言的理解和领悟能力

    从二年级开始，我校每一个学生都备有一个读书笔记本，用于摘录课内外阅读中的词语、句子及段落，就像鲁迅所说的“蜜蜂采蜜”。有时，对于摘录的内容，学生还会写下自己的即时心得，教师也会针对学生摘录的内容或写下的心得发表自己的看法，写下评点的语句。这样，学生阅读的客观文本内容与学生、教师三者之间通过读书笔记关联起来，学生对文本理解和领悟之河流动起来，甚至激荡起思维的小浪花。

②批注式读书笔记，培养学生对语言的赏读能力

    统编本语文教材在四年级上册第六单元开始，就教给学生做阅读批注。“批注”的本义是批评和注解，其符号种类、内容、类型和方法极其浩繁，对于小学生来说，我们给予学生更多的自由，喜欢怎么批注就怎么批注，喜欢批注什么就批注什么，从关注批注的形式、质量到关注批注的内容和习惯。孩子们做阅读批注的习惯养成之后，教师及时发现孩子们批注中所隐藏的文本鉴赏的方向，巧妙指出文本进一步赏读的可能性。如在六年级下册第三单元习作单元，两篇习作例文旁就有批注范例，教师放手让学生自由作批注，然后引导发现课本中范例批注赏读的方向是该单元表达方法里的表达真情实感的方法，让学生沿着这一方向继续寻找作者抒发真实情感的方法。

③剪报式读书笔记，培养学生对阅读信息的搜集和处理能力

    剪报式读书笔记融合以上两种读书笔记的特点，即“剪贴加感想”，把与阅读有关内容剪贴收集起来，与阅读有关的感想收藏起来。剪贴有助于学生加深对书本内容的理解，写下的感想实际上就是在与书交流、与作者交流。如在学习六年级上册第八单元“鲁迅”单元之后，学生以“走近鲁迅”为主题做阅读剪报；学习六年级下册第四单元“伟大的人物与崇高的人格”单元以后，学生围绕毛主席《为人民服务》中的“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”做主题剪报，搜集中国历史上的英雄人物和事例，从报刊杂志上剪贴相关信息，写上自己的简评，锻炼了他们对信息的搜集和处理能力。

④九宫格式读书笔记，培养学生对阅读信息的整合能力

    对于大部头的名著阅读系列，我们采用的是九宫格式读书笔记。如在六年级下册第二单元名著阅读单元中，在学生阅读完第一本名著《鲁滨逊漂流记》之后，发现名著好读，但读完之后信息难以整理。教师趁势出示九宫格读书笔记，九宫格里分别有：你为什么要选这本书来读；用三个句子来概括你今天阅读的内容，写出其中的细节；如果你可以向书中的主人公问一个问题，你想问什么呢；你想邀请书中哪个人物来你家，为什么；如果你是作者，你想改变其中的哪件事，为什么呢……九宫格里的每一个都打开一扇回望名著的窗户，既开阔了阅读视野，又锻炼了阅读思维，而且很好地培养了学生对纷繁信息的整合能力。

（3）语感教学中培养学生语用能力的读写结合策略研究

语感教学提出，语文教学的本体是学习语言，根本任务是组织和指导学生学习语言，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，重点是书面语言。语文教学中随文进行的读写结合，能够很好地培养学生书面语言的运用能力。在“读写结合”这一问题上，洪镇涛先生在宏观上非常认同，但是也认为读写结合在微观操作上“不能作形而上学的理解，不能作急功近利的处理”。这其中的主要原因在于学生学习的语言大多是精粹语言和目标语言，“不宜于立竿见影”。但是，在实际教学中，我们更赞同洪先生语用能力是在“语言实践”中形成的思想，在读中写，以读启写，让孩子们在读写结合中提高书面语言表达能力。

①语言典型处模仿写，读中学写

从心理学的角度看，小学生处于具象思维阶段，模仿是语言学习最直接最有效的途径。如六年级上学期第一单元第4课是纪伯伦的《花之歌》，是一篇典范的散文诗。文中作者以花自喻，运用第一人称，从花的视角，以诗意的语言描绘四季更迭花开花落的现象。在朗读和背诵了课文之后，学生对这种第一人称视角的诗意表达有了充分的感受和积淀。教师推荐学生继续阅读纪伯伦组歌中的另外两首《浪之歌》和《雨之歌》，进一步触发学生对散文诗的语感。随后，教师鼓励学生模仿写作《    之歌》。令人惊喜的是，孩子们不仅仿得像模像样，而且灵气十足，如邱承明同学在他的《光之歌》中写道：“我是光明的使者，是洒落在你头顶的星星点点。我是太阳发来的邮件，散落在宇宙的各个角落。清晨我轻轻把人们唤醒，黄昏时云彩的颜色则是我的杰作，夜晚人们用电与火将我延续……”

在这里我们需要明确两个概念：一是何谓“语言典型”？从小学三个学段的教学目标来看，语言典型可以是词语结构，如叠词；可以是句式的修辞手法，如夸张排比；可以是段落的构段方式，如总分结构；还可以是篇章的文体，如小说的创作；等等，总之，“语言典型”是指顺应年段特征的、可以迁移运用的语言。二是“模仿”仿什么？绝大多数情况下，模仿是“形仿”，即表达形式上的仿写；我们一直致力追求的是“意仿”，即在语言表象之下作者“意”的涵蕴，正是“意”的存在赋予表达形式以灵魂，学生才会真正明白这样的“意”为什么要采用这样的“形”，达到“言意皆得”的仿写境界。

    ②文本留白处补充写，以读启写

文学表达的奥秘在于“行于所当行，止于不可不止”。因此，如果能够让学生发现作者表达的“欲言又止”处，并进行想象补充，学生所见到的文学视界则会别有洞天。如在教学托尔斯泰的童话作品《天鹅》时，文章只写到了天鹅掉队、挨过黑夜、天亮起飞这些过程，那么，在海面上的那个黑暗的夜晚，天鹅会看到什么，经历些什么，又会想些什么呢？显然，童话的留白之处给孩子们留下了无限的想象空间，孩子们在放飞想象、补充情节的过程中，一点点走近天鹅的内心世界，感受天鹅的坚韧、顽强与智慧。

这样的补白，以读为起点，启发学生创造性的思考，然后再用语言表达出来，激发了学生表达的兴致，孩子们写起来兴味盎然。一般来说，文本的空白之处存在于人物、情节、环境等多个层面。补白，正是对这些空白之处的事件还原和思维探索。从我们已经做过的课例来看，有人物心理补白，如《穷人》中对桑娜沉默时心理活动的补写；有人物对话补白，如《草原》一课中对蒙汉相见时人物对话补写；有人物外貌补白，如《我的伯父鲁迅先生》中对“饱经风霜”车夫的外貌补写；有文章情节补白，如《少年闰土》中，当少年闰土在海边看瓜刺猹、雪地捕鸟等时，身为少爷的“我”都在干些什么；等等。

③情感激荡处创意写，以写悟读

文章动人之处莫先乎情，文本情感的冲突和转折最是扣人心弦。语感教学中，教师要善于发现学生情感的激荡之处，趁热打铁，鼓励他们及时地用文字记录自己的心绪。如在教学《那个星期天》时，“我”盼望母亲带我出去，从早晨到下午，一直到天色昏暗下去，忙碌的母亲都没有实现“我”的愿望。随着文章结尾“光线无可挽回的消逝”，一派荒凉的不仅是那个小院子，文中的“我”，还有每一个阅读的少年——几乎他们中的每一个孩子都有过这样沮丧的时刻。教学中，教师抓住这个情感时机，鼓励学生将自己想象成文中的那个落寞的孩子，给文中忙碌的母亲写一封信。

可以说，这样的创意写作是对文本的一种深度理解和再次创造，文中的孩子对母亲是不解，是怨恨，还是理解、体谅与释然，每一个孩子都有自己源于文本和生活经历的自我解读，文随情转，写中悟读。创意写作来源于读，表现为写，最终又回到对文本的读和悟。这样的课例也较多，如《丁香结》一文触发了学生对自己生活中愁怨的凝望，于是教师引导学生写下《我的“丁香结”》；学完《鲁滨逊漂流记》，让学生创作《    历险三日记》；学完科幻小说《他们那时候多有趣啊》，引导疫情中在家上学的孩子回望曾经的校园生活，写下《我们那时候多有趣啊》；等等。

六、课题研究的实际效果

通过本阶段的课题研究，我校学生的语用能力得到了很大提升。借助针对“听说读写”四种基本能力的训练，学生的语文素养得到了全方面提高。学生还拥有了更强的朗读、做读书笔记以及表达的能力。借助文学社团，文学的种子在学生心中萌芽、生长，他们更加关注生活，乐于用笔记录点滴，主动塑造自己的言语生命。今年，我校“楚才”作文获奖人数相比往年大幅度攀升，并且获奖的等级更高。多名学生在楚天杯帅作文写作大赛中斩获佳绩，多名学生在武汉市中小学经典朗诵活动中取得优异成绩。

在本课题研究中，我校教师也收获颇丰，无论是理论水平还是实践能力都得到了很大提高。借助对理论知识的研读，我们能站在更高的视角看待语文教学。在指导学生的教学实践中，我们借助理论之帆提升了自己的教学技能；在撰写论文和案例的过程中，我们也发展了自己的言语生命。例如，赵云校长主编的《为儿童造未来》一书由华中师范大学出版社出版，刘利平、黄尚凤老师撰写的开题报告、程丹老师的《浅谈文言文教学中的“以读带学”——以<书戴嵩画牛>教学为例》、尹烨、刘利平老师的《意外的结局 任性的光辉——统编小学语文六年级上册<桥>课堂实录及点评》刊登在武汉市教育科学研究院编辑的《语感教学研究》专刊上。课题研究以来，已经有三批12人次参与了课题组的论文评选。在课堂教学实践中，黄尚凤老师执教的区级语感展示课《书戴嵩画牛》获得好评。

课题的进行也给学校整体发展注入了鲜活的生命力。在课题研究过程中，我校的语文教学质量不断提升，得到了学生家长、兄弟学校和社会各界的一致赞扬。

七、课题研究的反思与展望

    （一）如何继承语感教学研究

语感教学从1992年洪先生提出至今，已经走过29年历程，历久而弥新。这一思想虽然没有冠以“这样那样语文”花样之名，但素朴中饱含语文教育教学的真理。如何才能全面继承洪镇涛先生的语感教学思想，这是我们每一个人都应该思考的问题。在语感教学研究过程中，我们切身地感受到，教师的语感能力是培养学生语感能力的前提和充分、必要条件。在教学中，教师不仅需要敏锐地去捕捉一篇文章里训练学生的语感的关键点，甚至还要关注一个单元、甚至整册书语感训练的关键点。例如六年级下册第一单元，需要培养学生的篇章详略搭配相宜感，这样的教学目标并不是一次性完成的，而是在第一篇课文《北京的春节》中进行初步感悟，在第二篇课文《腊八粥》中加深体验、领悟门道，再在下一篇课文《藏戏》中积累感受，最终才能在习作中调动详略搭配相宜感，运用详略搭配相宜法。所以，在目前语文统编本教材的视域之下，教师应有单元感、整册书感，乃至整个教材体系感。只有这样，才能帮助学生像上台阶一样一步步积淀语感，培养他们更完整、更深入、更敏锐的语感。然而目前，我们对这一方面的关注度还不够。因此，为了语感教学能够更好地继承和持续开展，在下一研究阶段，培养教师的语感能力将成为我们重点关注的内容之一。

（二）统编本教材背景下语感教学如何开展创新研究

2019年秋季，统编本语文教材全面使用，教材的选文、编排体例等多方面都和洪镇涛先生提出语感教学的时代不尽相同。虽然我们深刻地认识到，语文教学的本质不变，洪先生语感教学思想仍是至理。但是，任何理论都不能停滞于僵化，洪先生的语感教学思想在统编本新教材的使用中更应焕发新的生机。如洪先生提出了遣词造句、句法、语段、文篇感，统编本教材则是以单元的形式呈现；那么，是否还存在单元感的教学？教学中如果能够让学生从整体上把握单元主题和该单元的语文要素，培养学生的单元整体搭配相宜感，学生对文本的理解会更深入、更完整。以统编版六年级下册第四单元为例，第四单元由三篇精读课文及一篇略读课文构成，它们的体裁各不相同——古诗、回忆性散文、议论文、小说等。借助单元导语，学生发现本单元是以“理想和信念”为主题的，单元要素是“关注外貌、神态、言行的描写，体会人物品质”。把握住了单元主题和语文要素，就能以此为线索串联起四篇文章的教学，学生能深入感受到伟大的理想和信念是中华民族自古传承下来的民族基因，语文学习就是要透过人物的细致描写进而体会人物崇高的品质。正是单元整体搭配相宜感的培养，使学生的理解和感悟更丰盈、更完整。统编本语文教材几乎每一个单元都是内容相关和要素重合，单元感的教学给了我们启示。

语感教学思想深刻，内涵广博，如何在统编本教材背景下，开展语感教学创新研究，这是时代摆在我们面前的课题。我们将继续努力探究，也渴求得到各位领导专家的指导。