语感课题

光谷八小：《在语用中培养语感的实践研究》结题汇报稿

《在语用中培养语感的实践研究》结题汇报稿

各位领导、老师：

大家好！今天由我作为光谷八小子课题组代表为大家作《在语用中培养语感的实践研究》结题汇报，我将从课题研究的做法和结论、课题成果以及课题结题后的做法三个方面进行详细汇报。

一．课题研究的做法与结论

（一）理论研究的做法与结果（文献研究法）

在课题的研究过程中，洪镇涛先生的系列著作和视频资料是我们进行“语感教学”理论的源头。于是我们子课题组聚焦“语用中培养语感”这一关键词，更加深入地研读文献，广泛搜集语感教学资料，并持续学习和研究。我校语文教师人手一册洪镇涛先生的《开拓与坚守——语感教学二十年》《和青年教师谈语感教学》，我们不仅在每周的语文教研例会上学习交流，更在实践操作中把以上两本书当做工具书使用，在学中做，做了不懂再来学，如此循环往复，每位教师更加清楚地认识到语文教学的根本目的和方法，也更加深入透彻地理解洪先生的语感教学理论。在2019年学校课题组成员共读了王尚文先生的《语文品质谈》、《语感论》，潘新和教授的《语文：表现与存在》，《温儒敏论语文教育》等书籍，并通过网络进行分享交流，加深理解和认识。

通过研读，我们认识到非常重要的两点：一是不能将“语用”与“语言的运用”简单的画上等号，语用不仅包括运用语言进行得体交际的能力；还包括正确理解一定语境下表达意思的能力。二是语感教学的目的和语用能力的培养在本质上是贯通的，语感教学指向的是语用能力的发展，语用能力的提升促进语感教学向更深的领域探索，二者相辅相成，互相促进。因此，我们更加坚定，在语用中培养语感是可行的、极具探索价值的。

（二）实践研究的做法与结论

1.日常教研聚焦语感教学，探索语用中培养学生语感的途径（行动研究法）

（1）低段培养学生语用能力的课堂朗读指导策略，提炼出语感培养的相关策略。

①策略之一：体验读，培养学生用词的适境得体

以李刚老师执教的《铺满金色巴掌的水泥道》一课为例，在品读课文时，学生对“它们排列得并不规则，甚至有些凌乱”中的“凌乱”一词感到不太理解，李老师没有直接告诉孩子们，而是让他们仔细朗读“凌乱”一词的上下文，加强朗读体验，学生于是发现前文中的“不规则”与“凌乱”有相通之处，明白了“凌乱”的含义。接着，李老师让学生回顾，在生活的哪些场景中，你体验过“凌乱”的现象。最后，让学生对比发现，在很多语境中，“凌乱”一词带有贬损的含义，但是在此处，却恰如其分地表达出水泥道的美丽，通过反复的朗读体验，学生在理解含义的基础上，更加感受到了“凌乱”在此处语境中的恰当、得体。

②策略之二：比较读，培养学生用句的准确规范

以李清老师执教的《荷叶圆圆》一课为例，这是一篇洋溢着童真童趣的散文诗，文章开篇赞美道：“荷叶圆圆的，绿绿的”，“圆圆”和“绿绿”两个叠词，不仅在节奏上朗朗上口，富有韵律美，更是将荷叶浑圆可爱、清新翠绿的样子生动形象地展现在读者眼前。李老师敏锐地发掘了这一语感训练点，将原句摇身一变为“荷叶又绿又圆”，让学生品读这两句，仔细斟酌，哪一句更妙，妙在何处。虽然是一年级的孩子，但他们还是能明显感受到原句更能准确表达出荷叶的特点以及作者心中的喜爱之情。可以看出，在比较品评中，培养学生用句的准确规范。

③策略之三：质疑读，感受文章整体表达的多样和谐

④策略之四：涵泳读，领悟作者情感抒发的精微细致

课题研究期间，我们突破古诗教学从诗歌内容切入作者表达情感的常规路径，带领学生精读涵泳，在反复诵读之中发掘古诗语音中所蕴藏的诗人情感表达的密码。以《静夜思》教学为例，学生对这首诗再熟悉不过了，他们都能感受到诗句传达出来的孤独感，但是为什么是孤独感呢？却说不出原因。于是，老师带领学生朗读品味每句诗的韵脚，发现押的是开口最大的ng韵,一般情况下，活跃和激烈的情绪多用开口音表达，低沉和柔和的情绪多用闭口音表达。这首忧郁的诗，为什么要选择开口韵呢？教师带孩子们试着换一个意思接近但是闭口的字作韵尾，例如清、移、辉、匀，再来读“光”，学生猛然发现，正因“光”的开阔与人的渺小形成巨大对比，才给人以孤独感。正是在精读涵泳中，学生离诗人更近一步，领悟了诗人隐藏在韵脚中精微细致的情感抒发。

（2）低年段构建了基于语用中培养语感的“口头表达练习课”教学模式

口头表达能力是学生语言运用能力中重要的一项，不仅要能说得正确，还要得体，能用恰当的语气等等，而这些都与口头语感有着密不可分的关系。因此，课题组的老师们非常注重对口头表达的训练，初步形成“口头表达练习课”教学模式：自由表达，触发语感——互动交流，规范语感——整体表达，生成语感。

例如，彭雨欣老师执教的二年级《神奇的蛋壳》一课，就引导学生进行有层次、有梯度的口语表达：首先，用一句话说清楚图片的内容，并运用“谁在什么地方干什么”的句式进行规范的表达；第二步，将四幅图片的内容连起来，口头表达一个完整的故事；第三步，展开想象，将画面的内容说生动、说精彩，还可以进行角色体验，一边做动作一边说。经过这样的三步走，让学生的口语表达像上台阶一样，一级一级地提高，在规范表达的同时，不束缚学生想象的空间，让他们能说出充满个性化的语言，很好地培养了学生的口头语言表达能力。

（3）中高段研究学生遣词造句的语法、语体章法的教学策略，构建基于语用中培养语感的课堂教学模式。

①“倾听主题训练课”教学模式

具备倾听能力是学生学好语文的关键，只有善于倾听，才能更好地获取知识，更好地理解他人、表达自我。语文课堂是培养学生倾听能力的重要阵地。因此，我们从“听”入手，培养学生的语感，并形成了“倾听主题训练课”教学模式：专注倾听，触发语感——反馈表达，生成语感——取舍提炼，深化语感。

例如，在主题为《心愿》的作文讲评课上，学生分为小组互听互改。作者朗读，其他成员认真倾听，看是否有中心不突出、条理不清晰、句子不通顺、用词不恰当等情况，借助语音形象充分感受语言。然后进行反馈表达，有学生提出“应该运用多种方法体现出心愿的强烈”、“注意事件之间的连贯衔接”等等，在你一言我一语中，取舍提炼好的建议，现场形成修改文字，再次朗读，看是否有进步。这种倾听训练方法围绕明确的主题和目标进行，学生专注度很高。实践证明，按照这种模式坚持练习，能很好地帮助学生快速抓取关键信息，提高倾听能力。

②“朗读领悟指导课”教学模式

语言运用过程中的理解和领悟都是在朗读中实现的，洪镇涛先生的语感教学理论中非常注重朗读，特别是诵读和品读，将它们放在非常重要的地位——抓住了语言，就抓住了语文教学的根本，抓住了“读”，就抓住了语文教学的要领。因此，在语感教学中，我们将朗读领悟贯穿语文教学的全学段，努力构建“朗读领悟指导课”教学模式：初读课文，触发语感——读中品味，生成语感——读中内化，积淀语感。

以程丹老师的《书戴嵩画牛》一课教学为例，这是一篇有趣的小古文，程老师以“读”作为贯穿整节课的教学策略，首先让学生在读中正音义，明句读，接着通过读来明文意，并且设计了设置了“读句PK”、“读中发现”和“读图闯关”等环节，激发学生的读文兴趣。第三，在读中品味情趣，让学生加上语气、动作来读，有声有色，趣味盎然。第四，在读中悟道理，最后，在读中将知识内化，融会贯通。这些读的层次就像台阶，一步一步带领学生走入文本深处，促进了学生对文本的理解和领悟。

③“读写迁移训练课”教学模式

语用能力的外化表现是写作，即学会用言语来表达自我。因此，我们还研究了“读写迁移训练课”教学模式：整体学文，触发语感——发现秘妙，积淀语感——迁移写作，内化语感。本课型以读为核心和起点，以写为目标，力求帮助学生把从读中获得的认知技能迁移到写作中，促进学生言语表达能力的提升。

有时，这种迁移是在一课中完成的，例如《腊八粥》一课，在细细品读、揣摩了描写腊八粥美味的第一自然段后，让学生迁移运用，写一种喜欢的食物，学生写得非常好，我们能看到他们语言的生长。

更多的时候，这种迁移是在整个单元的阅读教学中逐步实现的。例如六年级上册的小说单元，学生第一次接触小说类的课文，从第一课《桥》开始，我们就试图通过品味语言，让学生感受本篇小说的主题、环境描写和情节设置，在接下来的《穷人》和《在柏林》两课中，我们再次强化学生对小说的认知，感受小说这种文体的环境描写、人物形象和主题设定，提升他们对小说的感悟，让小说文体的特点深入学生内心，真正领悟其根本，最终迁移到学生自己的小说创作。事实证明，我们这样做是很有成效的，学生写的小说超乎我们的想象，学生的语用能力在读写迁移中一步步提升。

在探索以上“听说读写”四种课型教学模式的过程中，我们发现，无论怎样变化，都跑不出洪先生语感教学的常模，即常规教学结构；只不过，不同的课型会稍有变化，或是四个步骤的增删，或是实施顺序的调整，但都万变而不离常模。

2.课外延伸在实践中巩固语感教学，在文学社团活动中培养学生语用能力途径研究

本课题开题后，我校立即成立“天空”文学社团，每周两节课的文学社团

活动时间，大大拓展了孩子们进行语感实践的空间，社团团长程丹老师和尹烨老师打开语文课堂教学的窗户，将语文教学向生活延展，带领孩子们去看，去听，去细腻地发现生活，敏锐地去捕捉生活中转瞬即逝的美妙的体验，鼓励孩子们用课堂上所学习到的语言秘妙，去展现他们生活中的独特体验，表达生活中的惊奇与美好。

①激活积累，奠定语用基础

从某个视角讲，写作就是调动的艺术。就是调动学生积累的生活经验和语文素材（包括好词佳句、名段美文、开头结尾的方法），调动要充分，必须先激活学生积累。如写有关“秋”的主题的诗歌，老师从观察事物的顺序角度引导学生激活其大脑里已积累的有关秋天的好词：（1）描写秋天天空的都有哪些好词？（2）描写秋天大地的有哪些好词？（3）怎样描写秋天的天气有哪些好词？等等。

②细节描写，激活语用能力

在文学社团活动中，教师注重引导学生对细节的捕捉。例如，在一次对学生进行“细节描写”的写作训练时，教师引导学生表达时细腻、真实地流露内心的真心真情，题目自拟。有学生在结尾这样写道：我闭上眼，打了一个寒颤。我别过身，背对这个无奈的世界。这个秋天的傍晚已经无可挽回地伤透了我的心，一地血红的碎片，我无法想象去面对明天同学们异样的目光与失望的母亲……小作者将自己沮丧和委屈的心情融于景物描写和内心独白中，自然地表达情感。

③生活练笔，展现语用灵性

任何语言都离不开他所反映的生活内容。语言也只有在生活中才能见出好坏。要调动起学生自己的生活经验和情感体验，学会运用语言表情达意的方法。叶圣陶说过：要求语感的锐敏，不能单从语言文字上揣摩．而要把生活经验联系到语言文字上去。于是，在社团习作训练中，我们非常注重结合日常生活，如武汉夏日的天气变化迅速，前几天雷电交加，迎来了一场暴雨。教师鼓励学生结合自己这场难忘的独特的经历，进行创作。

3.课例反思与总结，在语用中培养语感的策略研究（案例研究法）

（1）语感教学中培养学生语用能力的读书笔记策略研究

语感教学注重语言的积累，读书笔记则是积累语言最好的方式。因此自古以来，我们就有“不动笔墨不读书”的阅读传统。如果说朗读是直面文本的语言，触发学生的语感；读书笔记则是从从文本走向自我，建立自我和文本语言之间的关联，赋予对文本的理解和领悟以读书笔记的形式。正是读书笔记，建立起阅读（语言输入）和写作（言语输出）之间的桥梁。在课题研究过程中，我们尝试过以下几种类型的读书笔记形式，对培养学生的语用能力，效果较好。

①摘录式读书笔记，培养学生对语言的理解和领悟能力

    从二年级开始，我校每一个学生都备有一个读书笔记本，用于摘录课内外阅读中的词语、句子及段落，就像鲁迅所说的“蜜蜂采蜜”。有时，对于摘录的内容，学生还会写下自己的即时心得，教师也会针对学生摘录的内容或写下的心得发表自己的看法，写下评点的语句。这样，学生阅读的客观文本内容与学生、教师三者之间通过读书笔记关联起来，学生对文本理解和领悟之河流动起来，甚至激荡起思维的小浪花。

②批注式读书笔记，培养学生对语言的赏读能力

    统编本语文教材在四年级上册第六单元开始，就教给学生做阅读批注。“批注”的本义是批评和注解，其符号种类、内容、类型和方法极其浩繁，对于小学生来说，我们给予学生更多的自由，喜欢怎么批注就怎么批注，喜欢批注什么就批注什么，从关注批注的形式、质量到关注批注的内容和习惯。孩子们做阅读批注的习惯养成之后，教师及时发现孩子们批注中所隐藏的文本鉴赏的方向，巧妙指出文本进一步赏读的可能性。如在六年级下册第三单元习作单元，两篇习作例文旁就有批注范例，教师放手让学生自由作批注，然后引导发现课本中范例批注赏读的方向是该单元表达方法里的表达真情实感的方法，让学生沿着这一方向继续寻找作者抒发真实情感的方法。

③剪报式读书笔记，培养学生对阅读信息的搜集和处理能力

    剪报式读书笔记融合以上两种读书笔记的特点，即“剪贴加感想”，把与阅读有关内容剪贴收集起来，与阅读有关的感想收藏起来。剪贴有助于学生加深对书本内容的理解，写下的感想实际上就是在与书交流、与作者交流。如在学习六年级上册第八单元“鲁迅”单元之后，学生以“走近鲁迅”为主题做阅读剪报；学习六年级下册第四单元“伟大的人物与崇高的人格”单元以后，学生围绕毛主席《为人民服务》中的“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”做主题剪报，搜集中国历史上的英雄人物和事例，从报刊杂志上剪贴相关信息，写上自己的简评，培养了他们对信息的搜集和处理能力。

④九宫格式读书笔记，培养学生对阅读信息的整合能力

    对于大部头的名著阅读系列，我们采用的是九宫格式读书笔记。如在六年级下册第二单元名著阅读单元中，在学生阅读完第一本名著《鲁滨逊漂流记》之后，发现名著好读，但读完之后信息难以整理。教师趁势出示九宫格读书笔记，九宫格里分别有：你为什么要选这本书来读；用三个句子来概括你今天阅读的内容，写出其中的细节；如果你可以向书中的主人公问一个问题，你想问什么呢；你想邀请书中哪个人物来你家，为什么；如果你是作者，你想改变其中的哪件事，为什么呢……九宫格里的每一个都打开一扇回望名著的窗户，既开阔了阅读视野，又锻炼了阅读思维，而且很好地培养了学生对纷繁信息的整合能力。

（2）语感教学中培养学生语用能力的读写结合策略研究

语感教学提出，语文教学的本体是学习语言，根本任务是组织和指导学生学习语言，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，重点是书面语言。语文教学中随文进行的读写结合，能够很好地培养学生书面语言的运用能力。在“读写结合”这一问题上，洪先生在宏观上非常认同，但是也认为读写结合在微观操作上“不能作形而上学的理解，不能作急功近利的处理”。这其中的主要原因在于学生学习的语言大多是精粹语言和目标语言，“不宜于立竿见影”。但是，在实际教学中，我们更赞同洪先生语用能力是在“语言实践”中形成的思想，在读中写，以读启写，让孩子们在读写结合中提高书面语言表达能力。

①语言典型处模仿写，读中学写

从心理学的角度看，小学生处于具象思维阶段，模仿是语言学习最直接最有效的途径。如六年级上学期第一单元第4课是纪伯伦的《花之歌》，是一篇典范的散文诗，文中作者以花自喻，运用第一人称，从花的视角，以诗意的语言描绘四季更迭花开花落的现象。在朗读和背诵了课文之后，学生对这种第一人称视角的诗意表达有了充分的感受和积淀。教师推荐学生继续阅读纪伯伦组歌中的另外两首《浪之歌》和《雨之歌》，进一步触发学生对散文诗的语感。随后，教师鼓励学生模仿写作《    之歌》。令人惊喜的是，孩子们不仅仿得像模像样，而且灵气十足，如邱承明同学在他的《光之歌》中写道，“我是光明的使者，是洒落在你头顶的星星点点。我是太阳发来的邮件，散落在宇宙的各个角落。清晨我轻轻把人们唤醒，黄昏时云彩的颜色则是我的杰作，夜晚人们用电与火将我延续……”

在这里我们需要明确的两个概念是，一是何谓“语言典型”？从小学三个学段的教学目标来看，语言典型可以是词语结构，如叠词；可以是句式的修辞手法，如夸张排比；可以是段落的构段方式，如总分结构；还可以是篇章的文体，如小说的创作；等等，总之，“语言典型”是指顺应年段特征的、可以迁移运用的语言。二是“模仿”仿什么？绝大多数情况下，模仿是“形仿”，即表达形式上的仿写；我们一直致力追求的是“意仿”，即在语言表象之下作者“意”的涵蕴，正是“意”的存在赋予表达形式以灵魂，学生才会真正明白这样的“意”为什么要采用这样的“形”，达到“言意皆得”的仿写境界。

    ②文本留白处补充写，以读启写

一般来说，文本的空白之处存在于人物、情节、环境等多个层面。补白，正是对这些空白之处的事件还原和思维探索。从我们已经做过的课例来看，有人物心理补白，如《穷人》中对桑娜沉默时心理活动的补写；有人物对话补白，如《草原》一课中对蒙汉相见时人物对话补写；有人物外貌补白，如《我的伯父鲁迅先生》中对“饱经风霜”车夫的外貌补写；有文章情节补白，如《少年闰土》中，当少年闰土在海边看瓜刺猹、雪地捕鸟等时，身为少爷的“我”都在干些什么；等等。

③情感激荡处创意写，以写悟读

如在教学《那个星期天》时，“我”盼望母亲带我出去，从早晨到下午，一直到天色昏暗下去，忙碌的母亲都没有实现“我”的愿望。随着文章结尾“光线无可挽回的消逝”，一派荒凉的不仅是那个小院子，文中的“我”，还有每一个阅读的少年——几乎他们中的每一个孩子都有过这样沮丧的时刻。教学中，教师抓住这个情感时机，鼓励学生将自己想象成文中的那个落寞的孩子，给文中忙碌的母亲写一封信。

可以说，这样的创意写作是对文本的一种深度理解和再次创造，文中的孩子对母亲是不解，是怨恨，还是理解、体谅与释然，每一个孩子都有自己源于文本和生活经历的自我解读，文随情转，写中悟读。创意写作来源于读，表现为写，最终又回到对文本的读和悟。这样的课例也较多，如《丁香结》一文触发了学生对自己生活中愁怨的凝望，于是教师引导学生写下《我的“丁香结”》；学完《鲁滨逊漂流记》，让学生创作《    历险三日记》；学完科幻小说《他们那时候多有趣啊》，引导疫情中在家上学的孩子回望曾经的校园生活，写下《我们那时候多有趣啊》等等。

二、课题研究的成果

1.通过本阶段的课题研究，我校学生的语用能力得到了很大提升。借助针对“听说读写”四种基本能力的训练，学生的语文素养得到了全方面提高。我校“楚才”作文获奖人数相比往年大幅度攀升，并且获奖的等级更高。多名学生在楚天杯帅作文写作大赛中斩获佳绩，多名学生在武汉市中小学经典朗诵活动中取得优异成绩。

2.借助天空文学社团，让文学的种子在学生心中萌芽、生长，他们更加关注生活，乐于用笔记录点滴，主动塑造自己的言语生命，到目前已经有三期文学社期刊印制成册。

3.我校教师通过课题研究中也收获颇丰，无论是理论水平还是实践能力都得到了很大提高。借助对理论知识的研读，我们能站在更高的视角看待语文教学。在指导学生的教学实践中，我们借助理论之帆提升了自己的教学技能；在撰写论文和案例的过程中，我们也发展了自己的言语生命。例如，赵云校长主编的《为儿童 造未来》一书由华中师范大学出版社出版，刘利平、黄尚凤老师撰写的开题报告、程丹老师的《浅谈文言文教学中的“以读带学”——以<书戴嵩画牛>教学为例》、尹烨、刘利平老师的《意外的结局 任性的光辉——统编小学语文六年级上册<桥>课堂实录及点评》刊登在武汉市教科院语感课题组的《语感教学研究》杂志上。课题研究以来，已经有三批12人次参与了课题组的论文评选。在课堂教学实践中，黄尚凤老师执教的区级语感展示课《书戴嵩画牛》获得好评。

课题的进行也给学校整体发展注入了鲜活的生命力。在课题研究过程中，我校的语文教学质量不断提升，得到了学生家长、兄弟学校和社会各界的一致赞扬。

三、课题结题后的做法

（一）语感教学研究成果推广

1.发挥实验教师带头作用，共享课题成果，引领全体语文教师将进一步加强对语感教学新体系的学习、研究和实践，进一步提高教学教研水平，提高语文教学质量，助力教师专业能力成长。

2.深耕课题成果形成的教学模式，与课内教学紧密结合，成为语文常规教学的一部分。通过教研活动、教师研修作业等形式，逐步将听说读写的四种教学模式常态化、规范化、条理化，落实到每一位语文教师日常的教学工作中来。

3.扩大天空文学社规模及影响力。举办更多文学活动，向更多学生分享文学社成果集。借助文学社这个平台，让学生们感受到写作带来的成就感和快乐，激励更多学生爱上阅读和写作，在阅读和写作中提升语感。

 （二）继承语感教学研究，着力培养教师语感能力

全面继承洪先生的语感教学思想，这是我们每一个人都应该思考的问题。在语用中培养语感的教学研究过程中，我们切身地感受到，教师的语感能力是培养学生语感能力的前提和充分、必要条件。在教学中，教师不仅需要敏锐地去捕捉一篇文章里训练学生的语感的关键点，甚至还要关注一个单元、甚至整册书语感训练的关键点。尤其是目前语文统编本教材的视域之下，教师应有单元感、整册书感，乃至整个教材体系感。只有这样，才能帮助学生像上台阶一样一步步积淀语感，培养他们更完整、更深入、更敏锐的语感。然而目前，我们对这一方面的研究度还不够。因此，为了语感教学能够更好地继承和持续开展，在下一研究阶段，培养教师的语感能力将成为我们重点关注的内容之一。