语感课题

光谷十七小：小学语文阅读教学中语感能力培养的策略研究 结题报告

湖 北 省 教 育 科 学 规 划 课 题

《新课程背景下语感教学理论与实践的区域推进研究》

子课题《小学语文阅读教学中语感能力培养的策略研究》

 

 

 

 

结 题 报 告

 

 

 

 

 

 

 

武汉市光谷第十七小学

武汉市教科院附属光谷小学

2021年10月

 

 

小学语文阅读教学中语感能力培养的策略研究

结题报告

 

第一部分 研究概况

一、问题的提出

（一）学生语文学科素养和关键能力提升的需要

语文学科核心素养是语文学科育人的基本目标，对于语文课程设计、语文

课程研究与语文课程发展具有重要价值。“新课标”的核心理念即培养学生的语文素养，提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，而“语文素养”则包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容,致力于培养学生的“人文底蕴”和“科学精神”，奠定“文化基础”。而语感的综合性、情感性、形象性和语文素养的特征高度吻合，使语感的地位达到了前所未有的高度，也使语感培养成为新一轮语文教学改革的热点之一。同时，语文是一门“学习运用语言”的功课，“听、说、读、写”四种本领同样重要。学生语文学科素养和关键能力的形成是以“语感”的培育为基础和归宿的。在小学语文教学中培育学生语感，在学生的聆听、述说、阅读和写作中渗透语感教学，可以让学生在潜移默化、不知不觉中学到语文知识，锻炼语文能力，逐步理解和运用祖国的语言文字，形成扎实的语文核心素养，因此，如何通过切实有效的语感训练，来提高语文教学的实效，成为中小学语文教师的关注话题。然而,从理念到行动还有一个过程,过去受考试指挥棒的影响,偏重对知识技能的掌握,忽视了对学习过程、方法的研究,后来又过于重视现代技术的应用，忽略了语文学科的本质，偏离语文教学的主体和目标。因此提升学生语文学科素养和关键能力，应注重语文教育的人文性，让学生在课堂实践中生发敏锐、深刻、个性化的言语感悟。

（二）回归语文课堂“原味”魅力的需要

   培养学生的“语感”，实为语文课堂教学本真的呼唤。语文课程区别于其他

课程的显著标志在于课堂拥有“语文原味”。如何使学生通过语文学科的系统学习获得语感，感受到语文课程的真正魅力，是每一位语文教育工作者的职责与使命。语文课，需要书声琅琅，也需要静思默想；需要表情达意，也需要心领神会；需要听说读写，也需要体验熏陶。语文教学要达到“其乐融融”的审美境界，在赏心悦目的教学中陶冶学生情操，训练语言文字基本功，提高语文能力，就需要注重语感训练。反之，也只有注重语感训练，才能促使语文教学的审美化。在现实的语文课堂教学中，常常出现“三重三轻”的现象：重文本的读写训练，轻听说训练，使语感培育缺少必要的输入及输出途径；重阅读教学及作文教学专项突破，轻阅读方法指导及文本内化的持续关注，使语文教学呈现功利性的短视；重语文工具性知识的掌握，轻能力养成及情感态度价值观的培养，使语文课堂仅限于知识的积累，沦为各类语文知识的讲授场、各种解题方法的贩卖场、各种其他知识的展示场……因此，我们研究语感教学的理论与实践，旨在回溯语文课程的学科本质，立足文本，直面语言，追求更有语文味的语文课堂。

（三）语文课程改革的学校教学实践推进需要

语感是语言的关键能力，是语文学科素养的核心，因此，语文课程改革将语

感的培养放在重要位置。《义务段教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》，多处强调“语感”的培育，明确提出要“丰富语言积累，培养语感”，语感是学生语文学习的基础。我校的办学特色为常识教育，教给学生终身受用的常识，让学生适应未来社会的变化和发展，语感培育是语文学科素养的核心，学生语感常识的获得，能够帮助学生今后的语文学习。自语文课程改革以来，我校围绕常识教育办学特色，积极开展学生语文经典诵读活动，在课堂中实施和渗透语感教学，重视语文学科的“人文性”和学生语感培育。一方面，我校语文教师数量较多，教师的语文学科教育教学理论丰富，教师高度认同语感培育的重要性，结合自己班级学生年段和学情特点，实施了不同的语感教学策略，对语感教学做了许多的初步的有益探索。但另一方面我校年轻教师居多，经验不足，语文教学设计和语感培养的策略有待优化和提升，教师们对新课标指出的“语文教育重在培养学生的语文素养”认识不足，理解不够深入全面，再加上固有的传统教学方式的影响，我们的阅读教学课仍然偏重理性的分析，以知识为中心，以教师为中心，以教师的讲授为中心，在培养学生语感方面实效还不够。语文课程改革的学校教学实践处于探索发展期，如何使年轻教师掌握语感教学策略，扎实做好教学设计并结合“五识”课堂模式应用于实践中是课题组想要解决的问题。

因此，课题组以我校为研究样本，在低中高学段全面推进语感教学的理论与实践，避免语感培育在某一学段具有局限性，也能让学校的所有语文教师共同参与，探索出适合每一学段的阅读教学语感培育策略，使我校语文课程改革落到实处，并参与到区域语感教学推进研究中来，促进我校小学阅读教学的语感培育，也可与兄弟学校互相学习。

二、核心概念界定及理论依据

（一）核心概念界定

1.语感能力

语感能力是指人们面对生活中的语言事实调动己有的语言知识和生活经验等,对语言事实的特点、本质及其规律联系做出迅速的识别、敏锐的调整、直接的理解和整体的判断的思维能力。这里的语言事实包含口头言语和书面言语两方面,并不局限于对语音和文字符号的感觉,而且同时包含着感知、理解情感体验在内的言语活动过程。所以语感能力是一种综合性的感受,是一种高级的语言综合表达能力。语感能力所呈现的最基本的特征有直觉性、整体性、联想性、情感性。

   2.小学语文阅读教学

小学语文阅读教学是指由教师通过各种形式的引导，促进学生、教师与课本三者之间的自我体验和思考性对话，通过对话过程，老师或学生自己提出问题、分析问题，从而达到解决问题，实践性地培养学生的阅读兴趣。形成良好的阅读习惯，促进学生的智力开发和阅读技能提升的语文教学方法。

（二）理论基础

1.语文教育本体论

语文本体教学理论是我国当代著名的语文教育家洪镇涛先生提出来的。洪先生长期致力于中小学语文教育改革，对我国语文教育做出了卓越贡献。他创立了

“变‘讲堂’为‘学堂’，变‘研究语言’为‘学习语言’”的语文教育本体论（亦称学习语言论）。他认为语文教育本体论有以下五个要点：一是从本质来看，语文教学不是一种知识体系，而是一种能力建构。二是语文教学的本体是语言，语文教学的根本的第一位的任务是组织和指导学生学习语言，提高学生理解和运用民族语言文字的能力。至于思想教育，思维训练，审美陶冶，知识传授等虽然都是重要任务，但都是从属于上述根本任务的，是包含在上述任务之中的。三是语感是语文能力的核心，学习语言要着力培养语感，要实施语感教学。四是学习语言的正确途径是：感受——领悟——积累——运用。感受是前提，领悟是关键，积累是基础，运用是目的。五是语文教学要以学生为主体。语感教学在语文教育本体论的指导下，从实践层面探索以“学习语言”为核心，以语言为本体、以学生为主体的语感教学新体系。以学习语言为根本，实施语感训练，遵循“感受语言——领悟语言——积累语言——运用语言”的途径，做到四个“结合”（即语感训练要与思想教育结合，语感训练要与思维训练结合，语感训练要与审美陶冶结合，语感训练要与知识传授结合），加强语文教学与生活的密切联系，运用多种方法，培养学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力、思维能力。

2.教学原则理论

布鲁纳认为，教师在教学过程中应该注意通过反馈使儿童知道自己的学习结

果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。他强调说：“学习的效率也随着有关结果的知识在某一时刻和某一场合可供矫正之用而定。教学则应有助于给矫正知识规定更适当的时间和步调。”在布鲁纳看来，教师提供的反馈信息是否有用，取决于在什么时间和什么场合儿童能使反馈的信息起作用，在什么条件下儿童可以利用反馈的信息以及用什么方式可以使儿童接受反馈的信息。但是，在贯彻强化原则时，必须防止使儿童永远依赖教师的指正，避免造成儿童跟着教师转的掌握的方式。学校在进行语感的理论与实践研究过程中，其突破的关键点在于教师的语感教学不仅仅是教师的单向传授，而应将语感教学的偏重点向引导学生自主建构语感形成的相关策略，此过程中，学生的自我矫正、检查和强化的能力的提升能为语感的形成提供良好的基础。

3.建构主义理论

建构主义关于外显学习和内隐学习的理论观点，为语感的训练与培养开辟了新的天地。建构主义认为，一个人的学习过程是知识主动建构的过程，在外显学习中，阅读者是通过个体的同化与顺应来完成阅读学习任务的，而语感的直觉性、整体性等基本特征又与内隐学习的自动性与无意性等有着高度的相关，因此运用建构主义的内隐学习理论指导语感的培养，会取得意想不到的结果。在语文阅读学习过程中，学生只有在语言学习运用的过程中产生了无意识学习和主动学习，其语感也得到了真正的提升。

三、国内外研究现状述评

（一）有关语感的研究

有关“语感”一词，韦氏大学版第九版词典将其解释为“对遵循或背离某一语言及用法的敏感性和对语言上有效性或合适性的感觉”。美国语言学家乔姆斯基首次提出语感，认为语感是一种语言知识，基于先天基础而又受到后天经验影响。在我国，语感这一概念,最早由夏丐尊于20世纪提出,他认为“对于文字应有灵敏的感觉。姑且命名这感觉为`语感'。”[1]后来,叶圣陶先生又将语感定义为“对于语言文字的敏锐的感觉”他认为在语文四种能力“听说读写”中最核心的因素就是语感,语感的好坏决定了一个人听说读写的水平。夏、叶两位都着重于词语,在《文心》中,叶圣陶还专门谈到了“对于词类的感觉能力”,这就是他所说的“语感”。吕叔湘则认为“语感是一个总的名称,包括语义感、语法感和语音感”,“一个学生的语感强了,他的理解方面和表达方面都会不断进步”[2]。二十世纪九十年代以来,有许多从事语感和语感教学问题研究的人都对语感有自己的理解,大体有人从语一言学、心理学、教育学和美学等几个层面来界定。吕叔湘等人就是从语言学角度来界定语感的。在他看来,语感是个总的概念,其中包括语义感、语音感和语法感。“语义感,就是对一词的意义和色彩的敏感”“语音感,有的人学话总是学不像,就是因为对语音不敏感”,“语法感,就是对一利,语法现象是正常还是特殊,几种语法格式之间的相同相异等等的敏感” [3]。这只是一种简单的、模糊地定义语感的一种方法。更多的研究者则是从心理学角度来定义语感。包括“感受、感觉”,“直觉”,“语感本质模糊化”,“语感审美能力论”,“语感心智技能论”等五个层次,但这些定义使我们仍旧无法确认语感是什么,并且这些定义分别代表着研究者不同的学科背景,有着不同的指向性。李海林认为,“语感是对语言与语境关系的感受,是对言语行为意义的感知,是对语表意义与隐含意义的关系的感知,是对言语对象的一种直觉同化”[4]。叶圣陶指出,“语感是对于语言文字的敏锐的感觉,是对于语言文字的正确丰富的了解力”[5]。王培光认为,“语感可以鉴别言语的可接受与否,是一种感情的认知能力,是一种知其然而不知其所以然的直觉能力”[6]。上世纪 80 年代，叶圣陶先生指出：语言文字的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的敏锐的感觉。吕叔湘先生也指出：语文教学的首要的任务是培养学生各方面的语感能力。 90 年代，以王尚文、李顺、余应源为代表的一些研究者明确提出了语感的“中心”地位。李海林将这些观点加以归纳整理，从语文教学角度提出：新一代语文学家努力以语感和语感培养为核心，建立一整套语文教学新体系，他们把语感培养看作是语文教学的本质和核心，是语文教学的最终目的。语感专家洪镇涛认为语感是一种文化修养，以学生的语言实践活动为中心，以语文教材为言语范例，以生活为“大教材”，以教师语言使用的“行为规范”为主导，以语言训练为主线。经过不断探索，洪先生创建了我国语文教育的重要流派——语感教学流派。近几年教育部制定的《全日制义务教育语文课程标准》十分重视学生语感的正确导向，在课程总目标中明确提出了培养学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”

（二）有关语文阅读教学的研究

《中国大百科全书•教育卷》认为“阅读是一种从书面语中获得意义的心理活动，阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和”[7]阅读是一种通过书面语言获取思想或者体验情感的心理活动，读者通过阅读实现与作者的对话。在阅读的要求上，《全日制义务教育语文课程标准》对不同阶段学生课外阅读量等方面提出了不同的标准。《标准》中规定，小学低年级的学生，要背诵优秀诗文50篇(段)。课外阅读总量不少于5万字。小学中年级的学生要背诵优秀诗文50篇(段)。课外阅读总量不少于40万字。小学高年级的学生，在课外书籍的阅读量要达到100万字以上，并且学生的默读速度达到300字/每分钟才符合对小学高年级学生的最低要求；此外，学生还需诵读一定数量的优秀诗文，背诵不少于60篇。在阅读文本时，能够有自己的见解并且表达出来。

美国纽约的奥尔巴尔市小学撰写了《英语语言艺术课程说明》一书，在这个书中，他们认为阅读的能力便是能够从书面材料中获得知识的能力，阅读是一个要求能够主动参与交流的繁复的行为[8]。对于阅读教学来说，它最终的意义是要能够培养出一些具有明确目的的读者，只有这样才能够更加高效的处理书面语言，与此同时能够从阅读中得到一些启发。而美国著名高校宾夕法尼亚在出版的《阅读评价手册》中指出，阅读的实质是文本或者说文字和阅读人员思想交流的过程，因此必须要创建一个动态的过程，这样才能够有意义，而构建这个动态过程最主要的是能够使读者激发其已经拥有的知识，利用一些阅读技巧来进一步提高自己的阅读能力[9]。研究人员利文和吉布森的观点是，对于阅读来说，它是一个从文本中获得知识的过程。目前这个定义已经被很多的人认可。而中国的很多研究人员也对阅读的概念进行了一个说明。研究人员刘永慧，田瑞云在语文教育行为论中的观点是，他们认为阅读是一种从文本中获得启发的过程，它是一项综合的文化心理以及语言的复杂过程，对于一个阅读主体来说，他要依靠和阅读对象之间拥有一个融洽的交流和沟通，才能够得到自我理解和寻求理解，以此来创建出一个新我的创造性活动。我国政府所出台的最新版的课标指出，阅读是人们依托语言文字获取信息，以此了解世间万物、提升思维水平。同时还是人们提升审美品位的有效方法[10]。认知心理学的作者彭冉龄认为阅读的过程是一个阅读者通过书面材料获得启发，并且进一步影响自己的非智力因素的过程。对于这一观点，作者持有非常肯定的态度，她认为阅读并不是一个阅读者通过一些语言文字来主动的获取阅读材料中的各种知识，而是对自己非智力因素产生影响的一个过程。

现代教学理念认为，阅读活动不应该按照老师的分析取代学生的实践，阅读应该是学生个性的行为，应该调动学生的积极性，让学生自主的参与到阅读中，让自己的情感和作者产生共鸣，从而加深学生的阅读体验和对文章的深入理解。

《语文课程标准》对阅读教学作了这样的表述：学生、文本和老师交流对话的过程就是阅读教学，阅读教学是学生习得阅读能力的重要方式方法，有效地开展阅读教学能够开发学生的多元智力，拓展学生的综合思维，能够使得人文教育更好地深入，有助于陶冶学生的情操，进一步提高学生评价不同文章的能力，理解感悟文章的能力，同时应在学生的阅读方法上进行相关的指导，不断提高学生的阅读能力。此外，阅读教学的“对话性”要求教师应该放低自己在教学中的身段，平等的和学生进行对话，使得学生有被尊重的感觉，使得教师的角色发生根本性转变，由课堂主导者转变为平等的交流者。在学生的阅读中，老师应该帮助学生走进文本，和文本的作者进行交流，用学生自己的实践经验和既有知识去感受文本中出现的丰富情感，形成学生独具魅力的鉴赏能力。依据新课标，阅读教学指的是师生和教材编著人员、文章间思想交流的过程。另外，它也是一个学生能够学习到更好阅读技巧的重要途径，能够丰富学生的课外阅读知识储备，也能够启发学生的思维方式，开拓他们的多元智能，以此来对他们进行人文教育，陶冶他们的情操。教师在开展阅读教学实践时，应当注重学生品鉴、体验、评价等能力的提高。

（三）有关语文阅读教学中语感能力培养的研究

美国语言学家乔姆斯基认为人们头脑里存在一种语感能力,一种由遗传得来的“语言习得机制”[11]。日本早在战后第一个国语教学大纲中就做出了对青少年进行语感培养的规定,在小学要“培养语感”,初中要“丰富语感”,并且提出了研磨语感的两个基本途径一是要尽可能多的反复地去读；二是要在实际语言活动中自己不断地试着去品味。[12]前苏联学者也提出注重学生“语言的发展和语感”。他们认为语感的作用会扩展到语言的各个方面,其中包括语言的句法特点,如词序等。[13]这些观点,涉及了语感如何培养的问题。美国著名心理学家斯滕伯格认为在学习阅读时,初学者必须逐步掌握两大基本知觉加工词汇加工和理解加工。词汇通达是一个交互作用的过程。加工既是自下而的从感官数据开始,并向更高的认知加工水平演进,又是自上而下的从高水平的认知操作开始,而这些认知操作含有与已知文本相关的、先前的知识和经验。[14]图式就是依据先前经验把各种相关概念有意义地组织起来的认知模式。这种观点涉及到阅读的认知心理和图式理论这两个方面。

国内关于语感与阅读教学的研究集中在语感在阅读教学中的性质、地位等方面，王尚文先生认为,“语感是语言能力的纲,其他都是目。语感教学是语文教学的纲,其他都是目。这种观点是否科学暂且不沦,但语感影响阅读速度,水平，制约对言语的理解与表达水平,却是不容置疑的。王尚文指出,语感对语言文字的感受,不仅表现为对静态语言知识的理解,更表现在对动态`语流'的把握,注意具体的语境,才能透过语言表层挖掘其隐含的意义。[15]早在二十世纪年代,阅读就被看成是被动、精确、“自下而上”的过程'。阅读理论的研究重点集中在对图式理论的研究图式理论主要分析认知框架在阅读过程中的作用。[16]顾哗将学习者的知识结构分为语言图式、内容图式、形式图式、策略图式这四个类型。图式理论的原则是语言的意义取决于读者在阅读过程中对大脑中图式知识的启动。[17]张明认为,阅读有助于培养语感的整体性,即对语言现象的全方位把握。[18]李东安认为,阅读可以培养语感的情感性。[19]洪镇涛认为,阅读能促使学生进行语感实践。王飞认为,语言作品对语感形成起作用。[20]杜笑天认为,教师要重视默读训练,形成内在语感有声语言的训练,形成外在语感。[21]诸如此类的看法,都强调了阅读对语感的促进作用,这对通过阅读教学加强语感具有重要的指导意义。

综上所述，以上有关语感概念的文献主要探讨了语感是什么。国内外专家基于语言学习的特点将语感归为语言能力的范畴，为本课题开展语感研究提供了概念界定上的参考。在阅读教学的研究上都侧重了学生的主体地位，强调学生品鉴、体验、评价等能力的提高。在语文阅读教学语感能力培养方面，都强调了阅读对语感的促进作用,这对通过阅读教学加强语感具有重要的指导意义。但是从实践层面提出语文阅读教学中语感能力培养的策略较少，因此，《小学语文阅读教学中语感能力培养的策略研究》这一课题能从实践层面上提炼语文阅读教学中语感能力培养的策略，促进学生语文综合素养的提升。

四、研究目标及内容

（一）研究目标

1.构建以语言学习为本体、以学生为主体、以语感训练为主要教学手段、以培养语感，提升语文阅读教学效果，增强学生语文素养为主要目的的语文教学新体系。

2.探索与本校“五识”课堂教学模式相融合的语文阅读教学提升学生语感能力的策略，从而让语文教学从重内容分析回归到学习语言，运用语言的本质上来。使其真正成为交际和交流思想的工具。提高我校语文教师的教学教研水平，提升教师的专业素养，亦让学生在实践中领悟语言内涵与丰富语言，从而增强语感。

（二）研究内容

1.阅读教学语感培养的现状研究

2.阅读教学语感培养的策略研究

五、研究方法及技术路线图

（一）研究方法

1.文献研究法

查阅大量有关语感教学、阅读教学的相关文献，梳理出阅读教学在不同年段中语感培养的教学策略，拟定各学段语文阅读语感教学的目标、内容、预策略。

2.调查研究法

通过调查研究，了解校内各学段语文阅读教学语感培育的现状与需求，厘清影响阅读教学语感培育的关键问题。

3.案例研究法

选择不同学段语文阅读教学案例，分析阅读教学中语感培育的优点和不足，提炼小学语文阅读教学中语感培育的策略。

4.访谈法

通过对本校语文教师进行半结构式访谈，从中了解教师对语文阅读教学语感培育的认知程度，以及教师是如何在阅读教学中落实语感培育，为进一步的探究小学语文阅读语感培育策略提供实践依据。

（二）技术路线图

 

 

 

六、研究过程

（一）加强文献学习，确定研究总体思路

在课题确立之初，课题组通过中国知网检索国内外有关小学语文阅读教学语感培育的理论与策略文献，并进行整理和分析，从中提炼出本课题适用的预策略。并定期进行资料的更新与搜集，分享至课题组研讨群，供成员学习。通过文献学习，课题组结合我校教学实践，确定了本课题研究的思路，以我校语文课堂为样本，以提升学生语感能力为目的，基于语文素养和课程标准，通过“五识”课堂里的语感训练，为语文阅读教学增添新活力。

（二）建立规章制度，确保课题研究的有序开展

课题研究启动之初，便确定了《课题组研究例会制度》、《文献学习制度》和《成果定期整理汇报制度》，每课一反思，每周一教研，每月一汇总，每学期一征集，成立学校专刊，面向全校征集课题相关成果，记录老师们教学的点滴与科研的心路历程，并择优向正规优质期刊投稿。

（三）聚焦教学现状，开展语文阅读教学语感培育调查研究

《小学语文阅读教学中语感能力培养的策略研究》这一课题的有效开展是建立在实证研究基础上的，为了更好了解我校语文教师对阅读教学中语感认知现状与教学实践现状，明晰语文阅读教学语感培养的需求及问题，真实有效的促进学生语感能力的提升，课题组共同研制调查问卷，依托问卷星平台，面向全校14各教学班发放问卷，从后台共收到368份有效答卷，从学生阅读语感现状、语文教师语感认知、阅读教学语感培养现状等维度系统呈现了我校语文阅读教学语感培养的现状及需求，为本课题开展打下坚实基础。

（四）着眼语文阅读教学课堂，开展系列案例研究

语感能力的培养离不开课堂的实践土壤，《小学语文阅读教学中语感能力培养的策略研究》课题有序开展，我校“五识“课堂起了极大的支撑作用。自课题开题以后，在市教科院的支持下，在校领导的部署下，全校迅速开展“五识”语文阅读课堂提升学生语感能力的实践，召开校级语感研究动员会，组织全校语文老师积极参与，由校级骨干语文老师及优秀青年教师领头，落实研教训一体化，定期开展课例研讨活动及成果分享活动，依托专家引领，多次下校指导教学，并与P3学区联动，共磨共研，在校内校际研究与实践中提炼具有我校常识教育特色的语文阅读教学语感能力培育策略。

 

第二部分 研究结果与结论

 

一、明晰了当前我校语文阅读教学语感能力培养的关键问题与需求

为了探明当前我校语文阅读教学语感能力培养的关键问题与需求，课题组制定了《语文阅读教学语感能力培养》问卷及访谈提纲，采用问卷调查法与访谈法开展了实证研究。问卷调查的对象是我校主校区14个教学班的学生及14名语文教师。以下是问卷调查的部分结果。

（一）学生语文阅读语感状况

从教师视角出发，结合教师对学生的了解与观察，对学生语句字面理解、深层语意理解、语言表达流畅程度、语言表达生动性五个方面进行水平评估，其结果如下：

图1.学生语感现状

从以上五个方面的维度评估发现，我校学生在理解语句，生动表达等方面语感水平较低，各项维度弱项学生均超过半数，与教师个人感知自己所在班语感水平数据形成一致，语感水平较为一般，占比40.32%，优秀率仅有4.72%。虽然与我校建校时间较短，生源水平层次差距较大的客观因素有关，但也反映了我校学生阅读语感能力较弱的现实情况，迫切需要教学策略的优化提升学生语感能力。

图2.任教班级学生语感水平

（二）语文教师对语感和阅读教学语感培养的了解程度

通过调查，语文教师对语感和阅读教学语感培养的认知结果如下：

图3.语文教师对语感和阅读教学语感培养的了解程度

从图中可以看出，第一次听说“语感”和“语文阅读教学语感培养”的教师分别占比0.72%和14.29%，听说并不了解的分别占85.71%和%71.42%，知道并有一定了解的教师分别占21.43%和28.57%，深入研究过的教师分别占比14.29%和31.43%，说明我校语文教师在语文阅读教学语感培养方面还需加强研究。

（三）语文教师阅读教学语感能力培养存在的问题

1.教学情境创设不够充分，学生语言表达运用能力较弱

小学阶段是学生正确掌握和运用语言文字的关键阶段，因此教师在阅读教学中培养语感要格外重视学生的语言表达与运用。而在实际教学过程中，教师很少创设教学情境。三年级的教师1提到：“讲授法和谈话法是我经常使用的教学方法，通过讲解和交流可以引导学生理解与把握课文内容。有时也会运用读书指导法，指导学生如何进行课内阅读和课外阅读。情境创设法，我很少会运用，偶尔为了增加课堂的趣味性、活跃气氛而用的。”可见，教师在阅读教学中创设情境的频率不高，教师没有有意识地为学生搭建一个语言平台，学生的表达欲望不强，言语理解运用能力也比较弱。问卷调查结果也显示：有 16%的学生不能联系上下文和自己积累的知识，推想文中重点词句的意思，体会其表达效果，进一步说明学生的语言积累与理解能力不强。15%的学生在学习了叙事性文章后，不能描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出他们自己的感受，说明学生的口头表达能力较弱；约有 16%的学生听课或者阅读时很少会把课文中的写法与自己的书面表达联系起来，缺少把课文中学到的优美字词，精彩句式融入到自己习作中的运用能力，说明学生的语言运用能力是比较弱的。由此可见，在阅读教学中教师没能充分创设教学情境，学生的语言表达运用能力较弱。

2.对话教学质量有待提高，学生缺乏创新精神

新课标中明确提出，学生能够对课文中不理解的地方提出自己的疑问，在和老师同学交流讨论中敢于提出自己的看法、做出自己的判断,这也是语感的重要体现。通过对教师的访谈发现，学生与文本的对话、师生之间的对话、生生对话存在质量不高的问题。对教师2进行访谈，她说：“在教学中我会采取任务驱动法来培养学生思维，引导学生围绕任务解决阅读教学过程中的问题。但现实的课堂会反映很多问题，例如一些学生不能在阅读时进行深入思考。当我提问学生时，会给学生一定的思考时间，但总会有一些学生不经认真思考就随口而出，虽然反应很快，可是回答的质量不高。有时我也会让小组围绕一个问题进行讨论，但是实际效果也不是很好。”一千个读者，就有一千个哈姆雷特，面对同一篇课文，每个学生都应该有自己独特的看法，然而通过问卷调查发现，20%的学生不能把自己独到见解和教师、同学分享，说明学生缺乏一定的独创精神。面对教师的提问，约有 13％的学生几乎不会对提问感兴趣，这也可能是教师在与学生的对话中，没有考虑少数学生的心理特点和接受能力。长此下去，学生的思维就会陷入一种怠惰的状态，就会习惯于被动接受的教学方式，语感能力不能通过表达锻炼久而久之就会弱化。

3.审美感知方式单一，学生审美体验感不足

语文课程标准要求教师要在语文阅读教学中培养学生的文化品位和审美情趣从而培养语感。而语文学科中的审美与美术音乐课程中的审美教育是不同的，它主要以优美的文学作品作为载体培养学生的审美感知与体验素养。在学校教学中学生的审美感知途经比较少。对教师3的访谈中，她说：“在教学中如果想让学生品析语言之美，我一般都会让学生在理解文章内容和把握情感主旨的基础上，放手让学生读，同样也会指导学生朗读技巧。毕竟他们现在都五年级了，如果把精力都用到审美的引导上，教学任务就不能按时完成了。”可以看出教师在教学过程中对学生审美引导的重视程度不够，对于学生审美的引导较少。无论是有感情地读，还是分角色朗读，学生感知美的方式始终是单一的，审美体验的培养更无从谈起。问卷调查结果同样显示，约有 17%的学生不会把文章中感受到的各种美运用到阅读同类文章的过程中或者表现在自己的写作中，他们并没有把自己感知到的美通过口头和书面表达出来，这说明学生的审美体验不足。教师在教学过程中对于学生审美的引导方式过于单一，学生不能真正感知到文学作品的形象美、情感美、内容美等，只是停留在“蜻蜓点水的审美状态”，长此以往学生对枯燥的文字就会产生疲劳，学生的审美体验得不到满足，学生的语感能力从而也就无法培养。

4.文化意义与价值引导不够，学生对文化作品缺乏兴趣

人文性是语文学科的特点之一，阅读教学中同样也具有人文性的特点。教材中的文字作为中华优秀传统文化的载体，对学生的思想情感具有陶冶作用。品味语言特色是语感培养的重要方法，教师除了要指导学生明确文字表面的意思之外，还应该引导学生对思想内容产生的历史文化意义予以关注。

在语文阅读教学中，教师在备课时很少有意识地去引导学生对于文化意义与价值的理解。与教师4访谈时，她说：“现如今，小学语文教学中优秀传统文化这一块是缺失的。我们的学生会写了会说了，可是缺失了一份优秀传统文化的使命感。一提到传统文化，学生们普遍兴趣不高。这可能与我们教师自身忽视了对学生进行引导有关吧。”可见教师在学生对于文化的意义和价值方面认知的引导不够。问卷调查结果同样显示，7%的学生认为继承和弘扬中华文化不是当代学生的责任，还 15.75%的学生表示不清楚，可见一些学生并没有认识到优秀传统文化对自身发展和成长的重要意义，更没有形成强烈的文化意识和文化使命感。问卷调查中有 7%的学生不喜欢古诗词、诗歌、神话故事、民间故事、传统民俗和节日等优秀传统文化，还有15%的学生并不清楚自己对传统文化是否喜欢。可见一些学生不喜欢传统文化，对一些具有代表性的优秀文学作品缺乏兴趣。那么就没有深入阅读的欲望，语感能力的提升没有了源头活水。

二、融合了我校“五识”课堂模式并立足实践加强语感能力培养

（一）我校“五识”课堂模式与阅读教学语感能力培养融合的结构模型

人本主义教育理论认为，教育要真正关照人的终极成长，关注人的整体发展，尤其是人的“内心生活”的丰富和发展，促进人的“自我实现”，培养“完整人格”。而这一点与我校的“常识教育”办学理念不谋而合，常识教育基于对学生的长远发展和终身成长的考量，着眼基本素养，促进立德树人，让学生在习得书本知识和一般科学知识时扩大见闻，增添见识，增长胆识，充盈认知，发展学识。语文学科作为母语教学，培养学生正确理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力，进而培养学生感受语言文字的能力，显得尤为重要。我校结合“五识课堂教学模式”即通过“讲述常识故事、精识教学目标、共识教学过程、赏识教学成果”这四个步骤，引导老师们在课堂上和学生一起“学知识、长见识、通常识、增胆识、有学识”。结合阅读教学语感能力培养的相关要点，课题组构建了“五识”课堂模式与阅读教学语感能力培养融合的结构模型如下：

（二）“五识”课堂模式下阅读教学语感能力培养的具体应用

1.倾听、观察——从常识故事和教学目标初识语感

从常识故事开始，教师已经有意识地引导学生从语感角度展开学习，给学生带来个性化的学习体验。每节课前都有一个常识小故事，有同学们知道的内容，可以联系生活实际，比如《小猴子下山》一课介绍小猴子，有同学会联系自己在动物园里见到的猴子勾起记忆中的模样。也有同学们不了解的，比如《小壁虎借尾巴》一课，补充动物界的再生现象，同学们听得更入迷了，也很好的与本课小壁虎尾巴的再生结合起来。特别是多媒体播放音频材料，如海星被撕碎丢进海里再慢慢长出完整的身体，蔚蓝大海出现多个漂亮的海星，配上灵动的海浪声，能够给学生听觉和视觉带来重要冲击，教师给出必要的聆听和观察指导：仔细观察视频和倾听你发现了什么？自然能够促使学生看出、听出一些 “ 门道 ” ，用自己简短的一句话表达，学生从视觉、听觉出发展开语感训练，这个设计角度是独特的，给学生带来的感觉也是别致的，并完美的过渡到本课的学习内容。此外，基于课程标准、教参、教材、学情设计的教学目标能为课堂把握方向，一方面老师读目标能带领着同学们在倾听中明确本节课的教学内容，另一方面对中高段的学生来说，识字量较多，能够自主自信的读出目标内容，更直观的了解学习目标，潜移默化中得到语言感悟能力的提升。

2.品味、感悟——在共识教学过程中触摸语感

小学阶段，课文内容多充满童真、童趣，而充满趣味性的情境更能吸引学生的注意力，在情境中诵读，真实地触摸语感。比如二年级下册《蜘蛛开店》一课，我校二年级语文备课组做了以下尝试，①巧借插图 ，想象画面。教师让学生在插画中体味，不仅可以感知故事的趣味，而且可以丰富学生的语言表达。课文中的三幅插图与故事的内容相对应，教师充分结合插图 ，让学生直观感知故事中三位顾客 “ 嘴巴大 ”“ 脖子高 ”“ 脚很多 ”的特点。并进一步发挥想象，调动自己原有认知结构中的相关元素，在脑海中尽情构思三位顾客的形象 。 ② 创设语境 ，想象朗读。蜘蛛每一次开店，遇到的顾客都不简单，它经历了由 “髙兴” 到 “失望 ” 甚至 “ 受惊吓 ”的情绪变化 。在教学中，老师们先示范读，将 “顾客来了 ” 读得轻快一点，让学生体会蜘蛛见到顾客到来时的高兴，再用角色代入法，假设学生就是小蜘蛛，并提问 “来的是一只长颈鹿，小蜘蛛看到了什么？ ” 进一步丰富学生的感知，创设语境激发学生的想象。③ 运用头饰，趣味表演。在教学中，教师鼓励学生运用表演的方式 ，调动学生多种感官的参与，让学生心领神会故事中人物的心情，激发学生语言表达的欲望。比如紧扣句中 “ 吓得 ” “ 匆忙 ”两个关键词，让两名学生带着头饰表演蜈蚣追着蜘蛛要编织袜子的情境，并让扮演小蜘蛛的学生说一说见到蜈蚣就想逃跑的原因。课堂展示后，学生有比较出色的发挥，其语感认知成长效果鲜明。

3.读说写背——在赏识教学成果中增强语感

读写结合 、学用结合、说话表达、背诵积累是语文阅读教学中培养语感的一个重要策略。我校“五识课堂教学模式“的赏识教学成果环节让学生在读词惜句、写话背诵、语言表达等方面将语感培养落到实处，增强学生语文素养。比如教学《对韵歌》时引导学生理解后师生互背、看图背诵、填空背诵等方式增强学生的文化底蕴，不知不觉掌握语言材料中的语言规律。随着年级的提高，让学生逐渐摘抄好词佳句，丰富语文宝库时也潜移默化的增强语感。同时，语文学科暗含大量的说话训练，我校王念念老师执教《荷叶圆圆》时，通过出示荷叶的外观图片，引导学生表达”荷叶，圆圆的，绿绿的“之后，相机出示苹果的图片，学生也能较快的表达出”苹果，大大的，红红的”这样的句子，并大胆的表达出其他事物的特点。学生写作的过程是内化语言文字的过程。在低年级语文教学中，教师大多比较重视字词教学,而学生也积累了很多词语，但对于词语的用法往往并不准确。我校教师在阅读教学中适时让学生根据自己对词语的理解来练习说话写话,让学生学以致用，从而积累词语。接着,教师再给予适当点拨,学生的语感能力很大的提高。如《乌鸦喝水》一课，先通过实物演示让学生明白“渐渐”的意思是“慢慢”，然后让学生用“渐渐”说话,学生对“渐渐”理解得更深刻,并学会在生活中运用。

三、提炼了语文阅读教学语感能力培养的优化策略

叶圣陶先生指出: “语言文字的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对语言文字锐敏的感觉。”而吕叔湘先生则强调: “语文教学的首要任务就是培

养学生各方面的语感能力。”两位大师明确提出语文教学“最要紧的”“首要任务”是培养语感。事实证明，语文教学过程中培养学生语感，有助于学生加深对课文内容的理解与把握，发展语文学习能力，提升语文综合素养。我校在培养学生语感能力时，以语文阅读课堂为主要阵地，重视学生课上和课下阅读积累，加强语文教师的朗读素养。通过研究，现将语文阅读教学语感能力培养的优化策略分述如下：

（一）情境教学法

1.巧妙导入，创设情境

精彩的导入是一堂好课成功的开始。教师可以通过多种导入形式为学生创设良好的情境，例如魏梦老师执教部编版五年级上册《鸟的天堂》这篇课文时，利用多媒体播放群鸟鸣叫的声音，让学生有一种身临其境的感觉，让他们说一说自己听到了什么、想到了什么。在此基础上，教师再引导学生明确今天要学习的内容——《鸟的天堂》，随后教师提问学生怎么理解“天堂”这个词，学生在预习的基础上说出自己的理解，由此激发学习兴趣。创设良好的情境之后，教师趁热打铁组织学生初读课文，引导学生品读文章的字、词、句，分析段落大意，深入理解文中重点的字词。在分析文章语言特点的基础上，感受作者对大自然的喜爱之情，逐渐走进作者的内心世界，与作者心灵产生对话、形成共鸣，从而最大程度地理解这篇文章，达到积累语言的目的。

2.利用空白和习题，延伸情境

教师可以利用课文内容留下的空白延伸情境，例如马战军老师在执教部编版五年级下册的《两茎灯草》这篇课文时，引导学生利用课文情节留下的空白，体会严监生的心理活动。如文中有这样一个片段：“老爷是因为两位舅爷不在跟前，故此记念？他听了这话，把眼闭着摇头，那手只是指着不动。”此时作者并没有把严监生的心理活动的描写呈现给学生，教师就可以抓住这个空白，引导学生自由想象此时严监生的心理活动是什么样的。这样做既发挥了学生的想象力，也培养了学生的语言理解与表达力，对严监生这样一个“吝啬鬼”的人物形象有了更深刻的认识。还可以引导学生通过续写文章情节填补空白。例如在执教部编版五年级上册《景阳冈》这篇课文时，如果直接问学生从武松身上学习到什么品质，学生一时可能不知道如何作答，而如果这样设计：武松打死了老虎，成了当地的英雄，那么那些受命打虎的猎户，劝阻武松不要上岗的店家和知县大人，见了武松之后会对他说什么呢？请你任选一人，模仿他们的语气写三两句话。学生能任选一个人物表达出对武松的赞许和佩服，从侧面也可以看出学生掌握了武松的品质。

3.立足实践，拓宽情境

教师在阅读教学中可通过开展丰富多样的阅读实践形式，以此拓宽学生的学习情境，从而提高学生的语感能力。教师可以组织学生在课上或者课余时间进行演讲比赛、文学常识竞赛、课本剧表演等丰富多样的实践活动。例如执教部编版五年级上册《景阳冈》这篇课文时，组织学生进行课本剧表演。教师引导学生对故事内容进行适当改编，学生在设计人物的台词、动作、神情时需要注意：改编要符合人物形象和故事情节。师生提前准备一些简单的道具，配适合故事情节的背景音乐，激发学生表演的乐趣和欲望。在生动有趣表演的过程中，学生进入角色并融入情感，感受人物的形象特点，领略文字背后所承载的独特魅力，加深了学生对故事情节的印象，学生可以运用自己的语言对文中精彩的故事情节进行讲述，并说说自己的感悟。此外，教师还将课内和课外的一些文学常识有效结合编入文学常识竞赛里，类似于李白被称为“诗仙”，“山水田园诗派”的代表人物有王维、孟浩然这样的古诗词文学常识，以及中国四大民间故事分别是《牛郎织女》、《孟姜女传说》《白蛇传》《梁山伯与祝英台》这样的民间故事文学常识等等都融入文学常识的竞赛中。通过课本剧表演、文学常识竞赛多样化的实践活动，学生才能在阅读教学过程中听得更有趣、说得更有趣、读得更有趣，学生语感能力培养才能更有效。

（二）对话激趣法

在阅读教学中思维能力的培养是培养语感能力的重要内容，因此对学生的想象力、逻辑推理能力以及批判性思维、质疑能力的培养是一项重要的内容。教师应有效利用多重对话，尊重学生的主体性，培养学生的创新思维。对话的形式可分为师生对话、学生文本对话、生生对话。

1.学生与文本对话

学生与文本对话是促进学生独立思考、生疑发问的重要方式。教师要布置明确的任务和留有充足的时间让学生与文本对话。初读，学生能够解决基本的字词句的音形义问题，能够用普通话有感情地朗读文章。再读，学生对文本内容进行有深度地思考，在阅读中提出自己的疑惑和见解，并能够尝试带着问题从文中寻找答案，养成独立思考和实事求是的学习品质。学生运用自己的理解，把自己独到的想法向教师和其他学生勇敢地表达。教师要引导学生找出文章的修辞手法和遣词造句的精彩之处，并学着适当仿写。学生在理解文章内容和思想情感的基础上概况课文基本内容。

2.学生与教师对话

师生对话是指教学过程中教师与学生的对话，“不愤不启，不悱不发”孔子总是通过提问的方式启发诱导教导他的学生，而美国著名数学家哈尔莫斯也说过：“问题是教学的心脏。有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。”由此可见，合理提问在教学过程中具有极其重要的作用。在语文阅读教学过程中，教师应善于创设问题情境，让学生都能畅所欲言，而问题的设计一定要依据学生的心理特点和知识接受水平，要具有阶梯性和层次性。学生在思考问题的过程中，要让学生处于“跳一跳摘桃子”的状态，简单的问题，学生容易够得到；而较难的问题就得让学生跳起来去够。学生在好奇心的驱使下，通过想象、联想等思维形式进行学习，在脑海中不断加工文字材料，这也是不断挑战自我的过程。阅读教学要通过师生之间平等自由的对话代替教师填鸭式地讲解，学生语感能力才能得以发展。

3.学生与学生对话

生生对话是思维火花的碰撞。小组合作探究学习的过程是思维整合的过程，教师应该在学生完成小组教学讨论前布置明确的任务，让学生带着问题以小组的形式展开探讨，然后委派代表汇报学习结果。例如教师在执教部编版六年级上册中的一篇课文《他们那时候多有趣啊》时，首先可以带领学生默读一遍课文，让学生带着任务去读课文，分别用不同的标记进行圈画，找出未来学习方式和今天学习方式的不同。其次，学生完成任务之后，以小组合作的形式把问题的答案进行整合提炼、汇报学习成果教师针对学生的汇报给予适当的评价，也是对学生思维再次整合的结果。最后，教师可以让学生发挥自己的想象力，写写他们眼中未来的学习方式是什么样子，鼓励学生大胆想象和创作，充分培养学生的创新思维。生生对话一方面保证了每个学生有表达自我想法的机会，充分发挥学生学习主体性的作用，另一方面也是对学生思维整合筛选，语感能力提升的过程。

（三）鉴赏体验法

语文是一门具有美学价值的学科，教师要把握文本中的美感形象，尊重学生的审美特点和规律，丰富审美方式的多样性，以此培养学生健康的审美情趣，增进学生的语感能力。

1.在诵读中体验

部编版语文教材都是由具有经典性、时代性和文质兼美的一些选文构成的，这些选文亦是学生积累语言材料的载体和运用语言的依托。诵读是学生接触课文最直接的体验方式和阅读教学的重要环节，通过诵读不仅可以高度集中学生注意力、丰富学生语言积累，还能培养他们的审美感知与体验素养，因此小学语文教师应该加强诵读训练。小学阶段的学生模仿力很强，教师可以少讲多读、以读促悟、以身范读，引导学生正确理解文章情感，同时注意传授学生朗读技巧，比如那一句哪一个词需要停顿、哪一处需要读出高亢或者低沉的语气，让学生学会抑扬顿挫地诵读文章。例如教师在执教部编版五年级上册《长相思》这首古诗时，教师初步让学生自由朗诵，明确朗读要求是读准字音、读通句子。教师范读这首古诗，引导学生掌握字词句的意思，学生再次诵读。最后学生在理解《长相思》是作者表达了对家乡思念之情的基础上，带着感情再读。学生在反复诵读中逐渐达到与作者心灵对话的境界，体验作者内心深处的情感美，从而体验到诵读的快乐，形成了语感，激发了学生阅读兴趣。

2.在情境中体验

教师可以为学生营造一个情境，增强学生的审美体验，例如执教《匆匆》这篇课文时，会发现这篇散文的语言十分优美，但是由于学生距离朱自清所处时代较远，学生不能很好地适应朱自清的语言表达习惯，再加上学生的知识阅历少，不能很好地体验文章的语言优美，对文章所要表达的时光易逝的感叹难以理解。因此，教师为学生设置了这样一个情境：教师范读课文，学生闭上眼睛，全身心放松，并回想曾经一些美好的事情，多媒体播放一段舒缓的音乐，可以加入钟表滴答的声音，让学生有一种身临其境的感觉。学生在优美的范读声中一边回想着过去的美好，一边沉浸在优美的语言之中，学生对于时间流逝的感伤和无奈也有了更深的体验。

3.在拓展中体验

教师光靠教材中的课文培养学生的语文核心素养远远不够，因此，教师应该以一篇课文为例子，引导学生展开拓展性阅读，有意识地延伸学生的体验感，即教师在阅读教学过程中有意识地延伸到类似的作品，使得学生的审美体验在拓展中达到意犹未尽的效果。例如在刘一周老师培养学生语感的实践中，学习《走月亮》这篇略读课文后，引导学生读吴然《走月亮》整本书籍；学习了《大禹治水》后，荐学生去阅读更多的神话故事如：精卫填海、女娲补天等。倘若继续再阅读相同主题的作品，一定能丰富学生情感之美，提升语感能力。

（四）资源拓展法

新课标指出：“要继承和发扬中华优秀文化和革命传统。”小学语文教师应该做好优秀传统文化的传播工作，引导学生理解文化意义，充分挖掘课外资源以此培养学生对优秀传统文化的兴趣，拓宽他们的文化视野，加深他们的文化底蕴，在语感培养中增强学生的文化自觉性。

1.立足课内理解文化意义

在阅读教学中教师要抓住、抓准文本中优秀传统文化的要素，引导学生理解文化的意义。教师在进行阅读教学时要重点引导学生对文本背后的历史意义进行探索，包括对文章作者介绍、创作背景、主题思想的渗透等。例如学习古诗《闻官军收河南河北》时，提前布置学习任务，让学生收集杜甫个人简介的资料，学生在收集和整理资料的过程中也是在拓宽他们的文化视野，丰富了对传统文化知识的积累。学生了解杜甫诗的风格是现实主义后，教师引出所要学习的古诗内容《闻官军收河南河北》，然后进行解题，引导学生“闻”是听到的意思，“河南河北”是指黄河的南北两岸，是安史之乱的根据地，学生就会对古诗的创作背景有所了解。在理解诗意的基础上，多次诵读，体会到诗词语言的韵律美，理解语言背后丰富的文化意义。教师还可以引导学生理解教材中优秀传统文学的时代意义。例如教师在执教《猎人海力布》这篇课文时，让学生回忆自身是否在生活中有过乐于助人、舍己救人的经历，或者学生知道生活中还有哪些类似的事例，从而引导学生通过课文学习海力布身上乐于助人、舍己救人和见义勇为的高贵品质，联系生活实际，组织学生讲故事的方式一方面加深文化意义的理解，另一方面加深领悟和提升语言表达能力。

2.走向课外挖掘文化资源

教师要充分挖掘文化资源，激发学生对优秀传统文学的学习兴趣从而提升语感。一方面教师可以通过课外阅读挖掘文化资源。教师可以一篇课文为生长点进行拓展，例如教师在执教《牛郎织女》这篇课文时，可以提问学生还知道哪些类似的民间爱情故事，从而引出四大民间故事的文学常识，即《牛郎织女》、《孟姜女传说》、《白蛇传》《梁山伯与祝英台》。另一方面教师可以通过课外实践活动挖掘文化资源，充分利用生活中的许多文化资源来提升学生语感能力。例如《北京的春节》这篇课文，可以提前给学生布置实践任务，让学生通过查资料或咨询他人等多种方式了解身边的传统节日。教师要给学生提供充分展示自我的平台和机会，激发学生对优秀传统文化的兴趣从而愿意表达。学生在收集和整理资料的过程中，其实也是在感受中华优秀传统文化的趣味和独特魅力，从而更深刻认识到老舍先生对传统文化的喜爱之情。通过课外知识拓展，让学生了解了更多中华传统文化知识，热爱祖国的优秀传统文化，也愿意表达自己的观察和思考，探索和发现。

（五）不同学段的具体运用

小学语文教材多是以短小精悍的篇幅形式出现的，其中蕴含着韵律美、意境美、人情美和哲理美，无论是哪一种形式的美，都饱含着强烈的感情和生命的律动。这种感情的律动都能调动起学生的语感。语感的基本特征在不同学段表现出的侧重点也有所不同，因此培养小学生的语感能力及其小学生语感培养的途径和方法也需从不同学段进行划分。

1.第一学段（１～２年级）感知阶段

要求学生“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。” “阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”

低年级小学生的阅读同样带有入门和启蒙的特点。是正式训练理解书面语言的开始。因此，低年级小学生的阅读无论是从教学要求上，阅读材料上，还是从阅读理解上，阅读的形式上都是最简单的，最基本的，最基础的。在小学 1～2 年级侧重以下几种策略来培养语感：

（1）引导想象培养语感

语感强的人，很容易把语言文字转换为生动的画面，从而进入其所描述的意境。完成从语言文字到画面的转换，表象是基础。没有丰富的表象积累，要完成转换是困难的。因此，在字词教学中，要引导学生把学习字词同认识事物结合起来，建立起字词同事物的联系，不断积累字词所表达的事物的表象。

 ①用直观的形式把字词同相应的事物建立联系

直观的形式包括实物、图画、幻灯直观、动作直观、表情直观。要用直观的形式让学生把常用的名词、动词、形容词同事物建立起联系。对学生少见的事物更应该用图像直观加上语言直观等多种直观方法，让学生认识这类事物，建立起这类事物的表象。一年级课本每篇课文插图，很多字词都可以利用插图引出和教学，不仅“看图学词学句”、“看图学文”如此，“课文”也是如此，如《鹅》文中的“鹅、曲项、白毛、绿水、红掌、清波”等词语都可以利用插图使学生把词义同认识事物联系起来。

 ②引导学生把字词同有关知识、生活经验联系起来

对一个字、词的意思的理解程度，也是同已有知识、生活经验密切相关的。因此，在字词教学中，对一些信息量大的词和较难理解的词都应联系有关知识、生活经验理解词义。如第一册《我多想去看看》中的“升旗仪式”一词，在引导学生认识五星红旗的形状时，应适当讲清楚旗上符号的意义，并介绍观看天安门广场升旗仪式的图象。这样，学生在以后的阅读中，一接触到“升旗”一词，就会把它同“庄严、壮观、民族大团结”联系起来。

③用想象的方法理解

引导学生用想象的方法把有关词句的情景具体化，以使学生更深刻地理解词句，如《蒲公英的种子》中的“飞呀，飞呀，飞到哪儿，哪儿就是我的家。”中的“哪儿”一词的教学，先启发学生想象“蒲公英的种子飞到什么地方？（山冈、平原、小溪边、房前屋后）再引导学生归纳：这么多的地方，不管是山冈、平原、小溪边等，都可以用“哪儿”表示，“哪儿”可以指任何一个地方。最后要求用“哪儿”说一句话，在应用中检查学生是否真正理解了这个词。

（2）追问探索培养语感

 理解句子是理解句群、甚至是理解段、篇的基础；理解简单句是理解复杂句子的基础。低年级应就理解简单句进行严格的训练。在训练过程中，一是要启发学生掌握理解句子意思的基本方法，二是要遵循一定的程序。

①启发学生掌握理解句子意思的基本方法

基本方法是抓主干理解句子意思，要引导学生感性认识一个句子一般包括两部分，开头部分讲的是“谁”或“什么”，接下去的部分讲的是“是谁（什么）”、“做什么”、“怎么样”，表达这两部分之间关系的只有三个基本句式，即“谁（什么）、是谁（什么）”、“谁（什么）怎么样”、“谁（什么）做什么”，按这三个句式引导学生理解句子意思。

②遵循一定的程序

按一定的程序教学，一是先理解句子的主要意思；二是在这基础上体会修饰语的意思，体会句子所表达的丰富的意思。如第一册《一次比一次有进步》中的“你一次比一次有进步”，先理解句子讲的是你有进步，再抓住“一次比一次”这个词理解进步是不断努力取得的。

（3）比较琢磨培养语感

实践证明，要有比较敏锐的语感，必须经过严格的语言分析训练，做到叶老所说的“一字未宜忽，语语悟精神。”这语言分析，就是咬文嚼字。小学低年级课文虽浅显，一年级学生虽是刚接触书面语言，也要进行咬文嚼字的训练。必须引导学生咬文嚼字的有：和其他词意思区别细微的词，如《小小的船》中的“月儿”；看似平淡、在具体的语境中表现力丰富的词，如《小白兔和小灰兔》中“只有自己种，才有吃不完的菜”的“只有……才有……”；要联系上下文揣摩才能理解的词句，如《要下雨了》中的“是要下雨了吗？小白免往前看……”中的问句。咬文嚼字的主要方法有：

①比较法

就是把文中的词换词比较，来体会文中用词的丰富的表现力。运用比较法，要先初步体会该词在句中的意思和句子的意思；再换词比较，体会文中用词的丰富的表现力。

 ②联系上下文体会

如《要下雨了》中的“是要下雨了吗？”不是表示询问的，而是表达小白免对小燕子的话将信将疑的心理，这个意思要联系上下文才能体会出来。教学过程如下：

联系上文引出句子；小燕子说要下雨了，小白兔相信吗？从哪句话看出来？要是小白兔相信燕子的话，它会怎么想？（要下雨了！）联系下文进一步体会句子的意思：从课文什么地方还可以看出小白免不完全相信小燕子的话？（小白兔不是直接跑回家，而是又去问小鱼为什么跑出来。）从而领会到这句话表现了小白兔将信将疑的心理。

（4）进行语言实践培养语感

 语感的形成主要靠理解，靠在实践中积累。因此，要让学生充分进行语言实践。

 ①要重视朗读课文和熟读成诵

没有足够的语言积累是不可能形成语感的。因此，要强调在朗读中加深理解，熟读成诵积累语言。其一，不读破词是初步理解句子的标志之一，因此，在指导朗读时，除了要求读准字音外，应把按词连读，不读破词作为基本要求。其二，要引导学生掌握陈述句、疑问句、感叹句的语气。其三，要发挥老师范读作用，让学生听读、跟读、仿读。其四，要熟读成诵，把课文的语言化为自己的语言储备起来。

②要重视用自己的话复述课文

用自己的话复述课文，是理解能力的训练，也是写作训练，是读写结合的一种较好的形式。新教材从第二册开始，安排了用自己的话复述课文的训练。低年级的上述形式的训练，要特别强调在读懂句子、了解句子的叙述顺序的基础上进行。在训练学生用自己的话复述一篇课文前，应就复述一句话的意思进行训练，使学生认识到同一个意思可以用不同的语句表达。打好了复述句子的基础，才可复述一段话训练，然后才能进入复述篇的训练。

2.第二学段（３～４年级）领悟阶段

要求学生“初步学会默读”“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文50篇（段）。”

在小学3～4年级侧重以下几种策略来培养语感：

（1）在比较中揣摩

有比较才有鉴别, 比较是培养语感精确性的有效手段。在阅读教学中, 往往会发现课文中有些词语虽然并不深奥, 且表层意思也不难理解, 但用得精妙传神, 耐人寻味。教学时, 老师可通过减一减、加一加、换一换、调一调等形式引导学生展开讨论, 推敲、揣摩语言运用的准确精妙, 挖掘其蕴含意义, 从而有所感悟。如《五彩池》中“美啊! 藏龙山上的五彩池。”( 原句 ) 与 “藏龙山上的五彩池真美啊!”( 改句 ) 通过比较, 学生就可以发现原句更能表达作者对五彩池的深切赞美和热爱的情怀。

（2）在想象中体会

语言感受的产生是以感性为主体的, 训练语感, 需要与具体形象联系起来, 才能领会其丰富的内涵。在教师有启发性的提示下, 学生顺着文章的内容合理展开联想, 凭借想象使具体事物在脑子里重现, 触景生情, 浮想联翩, 走进作品所描述的世界中,在具体生动的语言形象中感悟语言背后的深奥与美妙, 达到“作者胸有境, 入境始与亲”的境地, 让学生在心中产生“内心视像”, 感悟课文的意境, 获得丰富的语感。如在教《少年闰土》一课中, 教师娓娓动听的语言把学生带到海边的瓜地里, 启发学生在脑子里“过电影”——深蓝的天空中一轮明月, 一望无际的碧绿的西瓜地, 一个机灵可爱的刺猹少年……从而感悟课文描写的意境, 从中培养语感。

（3）在入境时品味

古人讲“夫缀文者情动而辞发, 观文者披文以入情”。训练学生的语感, 就要把语言的理解与情感的体味结合起来, 使学生透过文章的字字句句感受到作者那起伏的情感,“爱作者之所爱, 恨作者之所恨, 入境又入情”, 内心不断掀起情感的波澜。因此, 在语感训练中, 要努力寻找文章对学生思想感情的触发点, 使学生与文章产生共鸣。如《再见了, 亲人》中有一句:“这真是雪中送炭啊!”“雪中送炭” 单从字面上讲很容易理解, 但如何引导学生品味出它的感情色彩呢？可组织学生联系课文内容思考: 文中的“雪”和 “炭”指的是什么? 表达什么样的感情? 学生议论纷纷:“雪”, 指的是志愿军战士在战场上的艰苦生活；“炭”, 指的是大娘冒着枪林弹雨为战士们送来食物。“雪中送炭” 不正表达了中朝人民之间深厚的情谊吗？通过琢磨,学生从“雪中送炭”这个词, 品味出了课文所表达的情感。

3.第三学段（５～６年级）鉴赏阶段

要求学生“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。”“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。”“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。”

在小学5～6年级侧重以下几种策略来培养语感：

（1） 联系生活

叶圣陶先生说:“要求语感的敏锐, 不能单从语言文字上揣摩, 而要把生活经验联系到语言文字上去。一个人即使不预备鉴赏文艺, 也得训练语感, 因为这于治事接物都有用处。为了鉴赏文艺，训练语感更是基本的准备，有了这种准备，才可以通过文字的桥梁, 和作者的心情相契合。”在教学中, 教师要引导学生把眼前的所读的语言文字与自己的生活经验相沟通, 或者再现作者笔下的生活情境，或者补充文章的实际内容，或者增加、印证作者的相同感受等等，使学生对语言所表现的感情含义产生鲜明的内心体验，与文中的主人公、作者一同沉浸在文章所描绘的情境中。比如《江雪》一诗,描述了一幅苍凉凄冷、寒江独钓的画面。诗中“寒”字用得最为精妙。教学时,教师先让学生从字典中查出“寒”字的字义,然后引导学生回忆冬天寒冷状况下独自在外的心情，从而揣摩在静寂的寒江上独钓的渔翁的心情。

（2）充实生活

生活感受是一种非言语实践,它包括生活知识经验、自然风物知识经验和人生社会知识经验等体验。因此培养这种能力不应局限于有限的40分钟,囿于窄小的教室空间和有限的校园天地, 而要把视野拓展到更为广阔的天地——丰富的社会生活和广阔的大自然中。让学生深切地去感受生活, 读社会这本大书, 在丰富的生活实践中培养语感。教师在执教部编版五年级上册《父爱之舟》这篇课文时，在引导学生厘清文章的结构脉络和中心主旨的基础上，教师可以趁热打铁，推荐其他关于父爱的名篇作品，比如朱自清的《背影》或者史铁生的《秋天的怀念》。虽然同为表达父爱的主题，但是不同的文章表达方式是不一样的。经过本节课的学习，学生已经感悟到了“舐犊情深”的父爱之情，倘若继续再阅读相同主题的作品，一定能丰富学生情感，同时学生可以观察自己与父亲的相处，或者观察其他父子的相处，并记录下来，会获得不同的深刻体验，语感能力也自然的得到提升。

 

第三部分 研究成效

 

一、有效提升了教师语感教学的理论研究与实践能力

伴随着语感教学在我校的深入研究，我校教师的语感教学理论研究与实践能力显著提高。通过结合课堂教学实践，总结课堂中语感教学的经验和方法，反思语感教学实践，全校教师撰写了语感课题论文，其中，课题组成员谌国兵发表语感课题论文《走入文本，品词惜句》，金晶老师发表语感论文《浅谈小学语文阅读教学中的朗读训练》，课题组代表刘一周老师参与武汉东湖高新区“语感课题”文献研究分享会，向全体参会老师介绍自己语感教学的经验和策略。在教学实践中，我校教师以课堂为主要阵地，在课堂中重视培养学生语感，指导学生诵读、创设情境和揣摩比较，取得了良好的效果。课题组成员曹文清老师参加武汉市作文教学大赛获一等奖，在教学中使用特殊句式写法、趣味生活创写法及改编法等方法，提升了学生的语感能力，语文老师张艺璇获得武汉市教师素养大赛一等奖，课题组成员周西西参加武汉市小学英语互联网+绘本比赛获特等奖。

二、有效培养了学生的语感能力和语文学科素养

通过学校语感课题的深入研究，学校教师以课堂教学为主要阵地，重视学生的阅读积累，积极开展教师培训和课题研讨，学生的语感能力得到极大提升。在课堂教学中，重视学生倾听习惯的养成，强调学生理解并饯行倾听的四要素，各年级学生都养成了良好的倾听习惯，在听的时候能够集中注意力，听清楚意思。在参与讨论时，学生能够做到能听出参加讨论的各方不同的意见和分歧所在，能把握住议论性讲话的论点和论据。在读的方面，教师运用是示范法和图示法把文本中的语势、语调和重音等标示出来，例如诗歌朗读中，重音、停连以及语调语势变化的内在逻辑就是诗歌文本的情感逻辑，把握分析诗歌的语势变化，重音落点就是在梳理作者的内在情感。教师在课堂教学中重视范读和讲授读的方法，学生的语感能力提高迅速，在我校举办的经典诵读活动中，各年龄学生都能够准确把握朗读情感和节奏，在舞台上大方自信地展示自己。在写的方面，写是语感学习的输出型活动，教师通过手抄报的形式，培养学生的语感。学生可以根据自己的语文素养、设计能力、审美能力自行设计手抄报的板块。这种训练形式将学生的语言形象感受力、理性思维辨析力有机地结合在一起，将书本上内容与书本外内容有机地统一起来，引导学生从课内走向课外，给学生提供更广阔的阅读空间、更生动的阅读角度，更形象的思维展示。

 

 

 

第四部分 反思及展望

 

近三年的研究与实践过程中，《小学阅读教学中学生语感能力培养策略研究》课题组在深化语感教学理论的基础上，探索了在阅读教学中，学生语感能力培养的策略，反思前期研究，本课题后期还需在以下两个方面继续深入。

一、课题研究相关成果的转化推广亟需加强

《小学阅读教学中学生语感能力培养策略研究》课题组在开展研究与实践过程中，虽通过《语感教学研究》专刊及《光谷教育新视界》语感专栏对研究成果进行了发表，也通过校内定期的研究课展示、论文评比、案例交流等形式增强成果的转化与推广力度，但这些仅仅限于校内开展，校外交流、研讨和推广程度不高。

二、语感教学应用范围延伸研究突破不足

学校语感课题究范围仅限于语文阅读教学中，在语文的其他教学活动中，培养学生语感能力的的研究较少，还需进一步深入和推进。参与教师仅限于语文学科和英语学科教师。整个课题研究对理论的挖掘在深度上还远远不够，更无从研究语文学科语感教学对其他学科学习是否有促进作用。展望未来，课题组希望能在加强课题研究相关成果转化推广的同时，从此角度入手开展实践研究，使语文学科语感教学的成果能辐射到其他学科，充分发挥语感教学的育人功能。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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