语感流派

语文新课标漫议

洪镇涛

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“义教语标”），自1998年颁布以来，已经有14个年头了；《普通高中语文课程标准（实验稿）》（以下简称“高中语标”），自2002年颁布以来，也已经有10个年头了。10多年过去了，这两个课程标准至今未能“转正”。它们以非正式的名分，以不死不活的状态，掌控着我国语文教育达10多年之久（尚未完结），这在中国语文教育史上，也可算是一件不可理喻的破天荒的事了。 
　　想当初，这两个语文新课标刚出台之时，在我国语文教育界掀起了一场特大风暴。面对一些陌生的名词术语，面对所谓全新的理念和体系，不仅广大语文教师感到茫然不知所措，连那些长期研究语文教学法的专家们，也面面相觑；连那些长期从事语文教材编写工作的人，也不知道语文教材该怎么编了；连那些在语文教学上得心应手并享有盛誉的著名的语文特级教师们，也不知道语文课该怎么教了。于是，那些课标的制定者们，那些原在语文教育界名不见经传的、似乎是从地底下突然冒出来的语文教育的绝对权威们，到处“解读”，到处训示，给语文教育界的芸芸众生“布道”、启蒙。由于他们掌控着绝对的话语权，其神态自然是趾高气扬的，其话语自然是透着霸气的。数以百万计的语文教育工作者，只有唯命是从的份儿了。 
　　然而，历史是无情的。10多年来，这两个语文新课标究竟是指明了我国语文教育的正确方向和道路，还是无视我国语文教育实际、违背了语文教育的规律、把语文教育引向了错误的方向和道路呢？究竟是提高了广大语文教育工作者的认识，还是搞乱了广大语文教育工作者的思想呢？究竟是促进了我国语文教育质量的提高，还是使得我国语文教育质量严重下滑呢？实践已经做出了明确的回答，那就是后者，而不是前者。 
　　平心而论，语文课程标准的决策者们的初衷不能说是不好的，他们有着雄心壮志，企图拿出一个惊世骇俗的、能在我国语文教育界掀起一场彻底革命风暴的、能开辟出一个崭新世界的方案来。为此，他们基本拒绝了一般人认为必须参与语文课标制定的三类人（一类是研究语文教学法的专家，一类是长期编教材的人，一类是第一线的语文教师）的参与，以防止保守思想的干扰；大胆起用了一批虽然对我国语文教育不甚了解但思想上没有什么负担的新人。以为这下子可以轻装上阵了，但这也就埋下了脱离实际的隐患。加上过于急功近利，在未做充分调查研究和认真思考的情况下，匆匆忙忙拼凑出了一个所谓中西合璧的东西来；在未经慎重的点上实验的情况下，就强行向全国推行，以致造成了当前的尴尬局面。 
　　客观地说，义教语标中不是没有好东西，恰恰相反，其中有很多好东西，值得肯定。比如“语感”。语感，即语言感悟能力，是一种内化的语文能力，它支配着听说读写等外显的语文能力，它是语文能力的核心。我国近现代一些语文教育大师们就非常重视语感能力的培养。叶圣陶先生说：“至于语言文字的训练，我以为最要紧的是训练语感。”吕叔湘先生说：“语文教学的首要任务，就是培养学生各方面的语感能力。”然而，在历来的语文教学大纲（课程标准）中，却从来不提语感，唯有义教语标才明确提出“在教学中尤其要重视培养良好的语感”，并在课标中5次提到语感，强调了语感培养在语文教学中的地位和作用。再比如“积累”。积累是语文能力的基础，也是我国传统语文教育的宝贵经验。然而，在历来的语文教学大纲（课程标准）中，却从来不提积累，唯有义教语标明确提出“要丰富语言的积累”，并在课标中12次提到积累，强调了积累的重要性。再比如“感悟”。学生学习语文，固然离不开认知，但更要靠感悟。学生就是通过“感受——领悟——积累——运用”的途径来学习语言，提高语文能力的。“感悟”，是语文教学最重要的特征之一。然而，历来的语文教学大纲却从来不提感悟，唯有义教语标明确提出“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”。这些都是难能可贵的。既然有这么多好东西，为什么义教语标的实践效果却不佳呢？原因是多方面的。 
　　首先，对语文课程性质的定位有问题。义教语标认定，“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点”。这说法不准确，因为工具性和人文性不在一个层面上。从课程性质来说，语文课程的主要目的就是教学生掌握语言文字这个工具来适应生活和工作的需要，它具有“工具性”；从教学内容来看，由于语文是文化的载体，它具有“人文性”。笼统地说“工具性与人文性的统一”，没有凸显语文课程的基本属性，而在宣传上又过于强调“人文性”，还大力倡导“破除学科中心”、“打破学科界限”以及排斥“训练”等，于是在教学上出现了以“人文”代替“语文”，以“人文活动”代替“语文训练”的做法，于是发生了“泛语文”的弊端。 
　　其次，有许多所谓的新理念，是经不起推敲的。 
　　其一，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”（见义教语标） 
　　这种说法本身似乎没有什么问题，但它没有区别成人的阅读和中小学生的课堂阅读，没有把握住中小学生课堂阅读的特性。 
　　成人的阅读，或为了搜集处理信息，或为了研究问题，或为了消遣，或为了学习，并没有严格的规定和要求。中小学生的课堂阅读则不然，它是一种范文阅读，是在教师指导下进行的，是有严格规定和要求的。它基本上是属于学习性的阅读，接受性的阅读。基于语文课程所负担的独特任务，中小学生的课堂阅读，应该是中小学生吸纳语词、语料，积累言语范式，形成良好语感从而提高理解和运用民族语言能力的重要途径。至于“搜集处理信息”“认识世界”“发展思维”“获得审美体验”等等，固然与中小学生的课堂阅读有关联，但这些毕竟不是中小学生课堂阅读的直接目的和独特任务。 
　　再说，如果一定要把中小学生课堂阅读的主要目的任务定位在“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”上面的话，那么，课标中规定的一些能体现语文课独特个性的目的任务，如“指导学生正确的理解和运用祖国语文”，“丰富语言的积累”，“培养语感”等如何落实呢？因此，这种说法是不准确的，用之于指导阅读教学实践更是有害的。它没有指出语言文字的学习是第一位的，必然导致语文课的变味和异化。 
　　其二，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”（见义教语标） 
　　所谓“对话”，指“两个或更多的人之间的谈话”（见《现代汉语词典》）。在阅读教学中，围绕着文本的解读和语言的品味，师生之间、生生之间开展探讨问题、交流心得的活动，是常见的，也是有必要的，把这称之为“对话”，没有错。而把学生自身的阅读，也称之为“对话”，大概是来自接受美学的“对话”理论。把这种理论简单地、生硬地套用在中小学生的课堂阅读上，很不妥当。首先，接受美学中的对话理论，只适用于文艺作品的阅读，中小学语文课本根据课程目标的要求，只能部分采用文艺作品，大量的是非文艺作品，阅读这些文字，如何“对话”？其次，中小学生的课堂阅读，有它特定的目标任务，不同于一般的阅读（这点，前文已谈到）。我认为，中小学生阅读文本的主要目的，就是学习语言。在学习语言的过程中，同时自然地接受了文本中固有的思想、情感、知识、文化。一般情况下，其方式是单向的，不大可能出现读者（中小学生）与文本及作者的双向交流。一般只存在学生对文本把握是否准确的问题，不大可能出现学生（包括高中生）创造性地赋予文本新的意义的现象。脱离了这个实际，奢谈“多重对话”，特别是过分强调学生“有创意的阅读”和“独特体验”，不仅无益，还十分有害，会导致阅读教学偏离正确的方向。 

 这种说法太玄乎了。照这么说，作者写出的文章（作品）本身并没有什么确定的意义，其意义是在读者阅读中生成的，是读者赋予它的。读者生成的意义是黑，它就是黑；读者生成的意义是白，它就是白；读者生成的意义又黑又白，那它就是又黑又白。这岂不荒唐？应该说，任何人写文章（包括文学作品），都有先在的确立的意义，不过，在文学作品中，由于形象大于思想，确实会出现作品的客观意义与作者的初衷并不一致的情况，但并不能因此否认作品有“先在的、确立的”意义。而这些作品的“后在”意义，也不是读者任意赋予的，而是专家们共同研究的结晶。当然，还有“一千个读者头脑里有一千个哈姆雷特”的说法，这指的是读者对于文学形象的感受是不完全相同的。但一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，只是有些差别而已。如果某个读者头脑里的哈姆雷特变成了贾宝玉，那他就是没有准确把握住哈姆雷特的形象，这与接受美学所描述的完全是两码事。当然，据说现在确有非常朦胧的连作者都不知所云的“作品”，那大概是没有“先在的、确立的”意义的东西，但这样的东西是不宜拿给中小学生学习的，相信它也不可能混进语文课本吧！ 
 这条“理念”，完全否定了文本意义的客观性，把阅读文本说成是纯主观纯个性化的行为，那么，文本阅读的教学意义就不存在了。于是阅读教学中的师生对话、生生对话都是多余的，教师的指导也是没有必要的，甚至阅读教学也可以取消了。这哪里是什么新理念，简直是胡言乱语，它对语文教学的危害是不言而喻的。 
 其四，“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度价值观三个维度设计”（见义教语标）。 
 “维”，是几何学及空间理论的基本概念，构成空间的每一个因素（如长、宽、高）叫做一维。教学是过程（“教学是教师把知识技能传授给学生的过程”——见《现代汉语词典》），是一种线性运动，不以空间形式存在，哪有什么“维度”？再说，知识、能力、方法、情感、态度、价值观等，是分属于不同范畴的概念，是教学中可能涉及到的内容。在教学中，它们不能构成完全对应的关系，而是包含在“过程”之中的。因此，“三个维度”的说法是不科学的。 
 其五，“倡导自主、合作、探究的学习方式”（见义教语标）。 
 教学活动是一种双边活动，包含教和学两种活动。在“学的”范畴，学生是主体；在“教”的范畴，教师是主体。这两个主体统一在“教学”范畴中，形成一种特殊的关系。学生这个主体，离不开教师的引导、指导、督导；教师这个主体，是为学生这个主体服务的，教师的“教”是以学生的“学”为出发点和归宿点的。为此，有人主张用“双主体”来表述，但“双主体”没有反映出两者在教学活动中的特殊关系。我认为，还是以“以学生为主体、以教师为主导”的表述好，既有“双主体”的内涵，又表明了师生在教学活动中的关系：既通俗，又准确。 
 我们承认学生的主体地位，但“主体”不等于“自主”。教学活动，受教育性质、教育目标、教学计划、教材内容等一系列的制约，严格地说，它既不允许教师自主，也不允许学生自主。当然，在操作层面，教师具有一定的自主性，学生也应该在教师的指导下，具备一定的自主性。如果剥夺学生的自主性，学生在教学活动中处在完全被动的地位，是不会有好的教学效果的；如果一味强调学生自主，就会抹杀和否定教师的主导作用，使得师生关系失衡，也严重影响教学效果。把“自主”改为“主动”，比较合适。至于“合作、探究”，固然不失为一种好的学习方式，但在语文教学中只能适当运用，不能绝对化。因为，学生学习语文，主要靠个人的感悟，不能以合作探究的学习方式代替学生个体对语言的感受、领悟、积累、运用。 
 实践证明，正是这些“新理念”，把语文教学引向了错误的方向，同时排挤和湮灭了课标中的一些正确主张。 
 义教语标虽然问题很多，但毕竟还是一个课标；高中语标则完全是一个乌托邦式的东西。 
 高中语标严重脱离了基础教育的实际。高中教育，是基础教育的一个学段，高中教育仍属基础教育范畴，并非专业教育。而高中语标不仅以必修课的形式对“阅读与鉴赏”“表达与交流”提出了很高的要求，而且以选修课的形式，要求学生在“新闻与传记”“诗歌与散文”“小说与戏剧”“文化论著选读”“社会、思维与语文”及“语文综合应用”等专门领域，都要有相当的造诣。 
 在这些专门领域，要求学生既要掌握相关知识，阅读大量（或相当艰深）的作品，还要有相当的评价能力和创作能力。如“小说和戏剧”这个模块，要求学生“阅读古今中外各类小说、戏剧作品”，“能进行辩证的分析，分辨精华和糟粕，做出科学的评价”，“学写文学评论，能力求表达出自己独特新颖的见解”，“结合作品产生的时代、社会背景，从主题思想、情节结构、人物形象、戏剧冲突、叙事方式、表现技巧、语言风格等不同角度解读小说、戏剧作品”，要组织文学社团，“对感兴趣的小说、戏剧进行专门研究”，还要“留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材”，“写作小说戏剧作品”。这就是说，学生既要成为“小说与戏剧”的研究者，还要成为“小说与戏剧”的创作者。其它选修模块都有类似的要求（恕不一一摘引）。这样的要求，即使是专门研习语言文学的大学中文系也嫌太高了，也是不可能办到的，何况是对还处在基础教育阶段的高中学生呢？显然，高中语标完全忽视了高中语文的根本属性---基础性，竟然以培养专门人才的任务强加于高中语文，这是高中语文无力承担也不应当承担的。 
 高中语标也严重脱离了高中语文教学计划的实际。高中语文只是高中开设的十几门课程中的一门。根据国家制定的教学计划，高中语文按每学期实际授课18周、高一每周5课时、高二高三每周4课时计算，总共只有468课时。除去平时的复习考试和毕业前的总复习，实际能用来授课的，只有400课时左右。高中语标规定的每个模块，只能分配到36课时，而每个模块提出的要求则是惊人的。从选修课“唐诗鉴赏”提出的六项要求可见一斑： 
 1.“选读唐代不同时期（初唐、盛唐、中唐、晚唐）重要诗歌流派和诗人的代表作品”； 
 2.“对作品的意蕴力求有新的发现，学习用历史眼光和现代观念审视作品，就思想内容或艺术特色的某一方面做出富有创意和个性的评述”； 
 3.“在整体感知的基础上，学习从创意和构思、意境和意象、语言技巧等方面对唐诗作品进行赏析”； 
 4.“运用诗词格律知识鉴赏唐诗作品”； 
 5.“进行专题性阅读鉴赏”“开展专题研究活动”； 
 6.“围绕所读的唐诗作品组织游览、考察活动”。 
 这几乎是对大学中文系研究生的要求。要在36课时之内完成这样的要求，这不是痴人说梦吗？别说36课时，即使把整个高中学段各学科共用的三千多课时都拿来学语文，也绝对达不到这样的要求。 
 面对这样一个“课标”，不禁使我联想到上世纪50年代“亩产几十万斤粮食”的“大跃进”的神话，惨痛的历史教训还记忆犹新。没想到在改革开放的今天，在党和政府大力提倡“民主决策”“科学决策”的今天，这个堂皇问世的具有法规性质的文件——课程标准，竟然如此“离谱”。我又不禁要问，这样一个课标是怎么样制定出来的，又是怎么样被审查通过并付诸实施的？我想，只要稍微有点责任心，稍微有点实事求是的作风，稍微做点调查研究，也不会“离谱”到如此程度吧？ 
 说了上面这些话，无非是想给有权之士一个提醒：该改弦更张了！但据说，那些始作俑者至今不但没有反省，反而责怪广大语文教师是歪嘴和尚，把他们的真经念歪了。看来，我这些话不仅是白说了，反会落得一个“歪嘴和尚”的雅号。 （语文教学与研究(教研天地) 2012年2期）