语感课题

语感教学通讯 2008年7月 总第19期

语感教学通讯

     主    办：中国教育学会《语感教学                         2008年7月28日

             研究与实验》专题组                       第13期 （总第19期）

         

浅议语感教学中“朗读”环节的把握

      ——观全国语感流派演示会有感

王先海首席教师工作室    刘奕达

2008年4月18、19日，全国中小学“语感教学流派演示会”在武汉四中博学礼堂和体育馆分别精彩上演，13节不同学段的优质语感教学示范课给每一位与会者以深刻的印象。不论是紧张感人的《“诺曼底”号遇难记》，还是发人深省的《飞翔的燕子》，亦或是豪迈奔放的《念奴娇·赤壁怀古》……，执教者均不约而同的采用了以“朗读”为主线贯穿课堂教学始终的教学模式。正所谓“三分文章七分读”，“非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣”（曾国藩），老师们通过“初读感知”、“品读鉴赏”、“美读积累”，逐渐强化学生的语感，应该说，这是完全符合语文教学的规律要求的。但综观几节课，笔者有这样一个不成熟的感觉，那就是老师们在教学中的“朗读”环节似乎把握得还不够十分到位。

首先，在朗读时间的分配上，学生自主朗读的时间还显仓促。

按照洪镇涛老师提出的“四步诵读法”，即读出情感、读出形象、读出思想、读出韵味，教师在指导学生培养语感时，应引导学生通过默读和试读，首先大体体会出文本中所蕴含的情感，基本把握文本中描绘的形象，而这一过程显然是需要学生自主完成的，在教学设计上，应让学生有充足时间去感受，或作为课前预习提前布置下去，让其完成。然而，也许是出于示范展示课力求完整的缘故吧，演示会上的几位老师在这个环节的处理上，都并未给足学生时间。比如柳福文老师在执教《念奴娇·赤壁怀古》时，仅仅是在自己范读了一遍之后，就让学生说出整首词的情感基调，而这首词的情感本身是相当复杂的，它包含了从“敬慕”到“自嘲”到“悲愤”的一个曲折变化，学生只有在相对充足的时间里通过反复默读和朗读，抓住其中的关键字眼才能体会得到。而在不看清文本，只读一遍，且是教师范读的情况下，纵然老师“读”得再有“感情”，恐怕学生也很难马上体会出其中的味道来。而没有对文本情感的整体把握，要想理解文本的内涵又从何谈起呢？

其次，在朗读效果的要求上，教师还是局限于完成教学环节。

要想通过朗读，真正“读”出文本中的形象，进而把握住文本的思想，感受到文本的韵味，反复玩味就不可少，换句话说，也就是学生反复朗读就不可少。但执教的老师们也许是不想让课堂显得没有层次推进，一般而言，都是每到一个环节只读一到两次即罢，只求完成所有的教学设计环节，而至于学生“读”到了个什么程度，到底是不是达到了预期的目标设定都不做过高要求。就拿吴琳飒老师执教的《“诺曼底”号遇难记》来说，其中船长和大副的对话是最能体现其人物形象特点的，吴老师在要求学生分角色朗读时，学生通过第一次试读，并未把握到船长果断、坚定的特点，因而在语速和力度表现上显得明显不足，吴老师在给了指导意见之后让学生进行了第二次试读，结果学生依然没有完全抓住要领。这时吴老师没有再坚持让学生进一步的感悟朗读，而是直接跳到了后面对船长大义凛然就义的形象分析上，虽然看起来这样的操作也并无不可，但试想，学生如果没有对前面船长形象的充分感悟，又如何能真正体味到船长就义时的那份果敢坚毅？

再次，在朗读形式的采用上，还是显得过于单一缺少变化。

目前，语感教学的模式基本是采用诵读和品读两种方法轮替，但如果一节课下来，只有老师范读、学生朗读，不免显得单调无趣，所以追求朗读形式上的变化就尤为重要。严格说来，朗读应该包括试读、范读、领读、仿读、接替读、轮读、齐读和分角色读等多种样式，但在常规教学中，老师们却一般只习惯采用领读、齐读和分角色读三种模式，所以为了追求课堂的高效有趣，不妨根据教学需要多设计一些变化形式。比如，在演示会上的这几节课上，老师们在品读环节中都采用了“加、减、调、换”的方式，通过加一个词语读读、减一个词语读读、变换词语读读、换种句式读读、打乱句序读读等比较朗读的方式，让学生在“读”和“比”的过程中品味、揣摩文本用词、用语、布局谋篇的精妙。这时，就可以采用轮读或小组竞读的形式来训练，一方面使课堂本身富有变化，一方面也能更好的突出比较的效果。

总之，朗读是语感教学中最为重要的一个环节，它既是我们的教学目的和教学方法，还是一种言语活动，一项智力行为，一种感情熏陶，一项审美活动。因此，笔者想，在语感教学中我们要尤其重视学生的朗读训练，要应力求扎实多变而不能只流于形式，只有这样，我们的语感教学的课堂才能最终获得实效和充满乐趣。以上言论不当之处，还有待老师们批评指正。